لیزنا (گاهی دور / گاهی نزدیک: 34)، دکتر یزدان منصوریان، دانشیار دانشگاه خوارزمی: عصر چهارشنبه - بیست و هفتم دیماه 1391 - به همت انجمن مطالعات برنامه درسی ایران نشستی با عنوان «روش به مثابه فرهنگ» در دانشگاه تربیت مدرس برگزار شد، که کانون بحث آن درباره کارکردها و کاستی‌های روش پژوهش در فرهنگ دانشگاهی کشور بود. برگزاری این نشست را باید به فال نیک گرفت و آن را گامی مثبت در گسترش فرهنگ نقد سازنده در جامعه علمی دانست. زیرا بحث‌های مطرح شده در آن عصر سرد زمستانی، بسیار گرم و انتقادی بود و حاضران در جلسه دیدگاه‌‌های خود را به صراحت مطرح کردند. البته به نظرم اهمیت پرسش‌هایی که در آن جلسه طرح شد، به مراتب بیش از پاسخ‌های کم و بیش شتابزده‌ای بود که در آن فرصت محدود ارائه شد. اما اطمینان دارم نشست روز چهارشنبه آغازی نویدبخش برای بحث‌های جدی در این زمینه است، که امیدوارم در نشست‌های بعدی این انجمن دنبال شود و نتایج آن در اختیار جامعه دانشگاهی قرار گیرد.

البته این یادداشت بیش از آنکه گزارشی از جلسهء مذکور باشد، آن را بهانه‌ای برای طرح پرسشی قرار می‌دهد که پس از شرکت در آن جلسه برایم مطرح شد: تلقی ما از نقش و جایگاه روش تحقیق در فرایند تولید علم چیست و چه سهمی برای آن در پیشبرد این فرایند قائلیم؟ به این معنا که آیا سرنوشت توسعه علمی کاملاً به روش تحقیق پیوند می‌خورد؛ که اگر دستاوردی حاصل شد آن را محصول روشمندی تحقیق بدانیم و اگر کاستی‌هایی وجود دارد، آن را به ناکارآمدی روش نسبت دهیم؟ زیرا بدون پاسخ به این پرسش نمی‌توان قضاوت روشنی دربارهء کارکردهای روش داشت و از کاستی‌های آن انتقاد کرد.

همانطور که در بخشی از مباحث نشست چهارشنبه مطرح شد، بدیهی است که روش فقط یکی از ارکان توسعه علمی است و ستون‌های دیگری در این بنا وجود دارند که بدون آنها پیشرفتی میسر نیست. مثلاً محیط دانشگاهی، امکانات پژوهشی، دسترسی به منابع اطلاعاتی روزآمد، نشاط علمی، منش پژوهشگری و هنر تحقیق از جمله عوامل نقش‌آفرین در این عرصه‌اند. به این معنا که برای انجام هر پژوهش هرچند روش و روشمندی لازم است، اما به هیچ وجه کافی نیست. بنابراین، روش فقط یکی از عوامل موثر در این زمینه است و قضاوت دربارهء آن باید با توجه به پیوندی که با عوامل دیگر دارد انجام شود. اما پرسش این یادداشت در سهم و جایگاه روش در میان سایر عوامل است. زیرا تعیین این سهم نقشی اساسی در داوری منصفانه دربارهء روش خواهد داشت. در پاسخ به آن به نظرم باید ابتدا به چند توجه نکته داشت:

1. سطوح بنیادی در پژوهش: وقتی صحبت از «روش تحقیق» است، ابتدا باید دید منظور گوینده از «روش» چیست. زیرا هر پژوهش مبتنی بر چهار سطح یا لایه اصلی هستی‌شناسی، معرفت‌شناسی، روش‌شناسی و روش شکل می‌گیرد که گاهی واژه‌شناسی دقیقی برای اشاره به این سطوح استفاده نمی‌شود. بنیاد هر پژوهش بر منظر هستی‌شناسی آن استوار است. منظری که پارادایم اصلی تحقیق و تلقی محقق از چیستی و چگونگی واقعیت مورد مطالعه را نشان می‌دهد، که ممکن است در پارادایم اثبات‌گرایی، تفسیرگرایی یا انتقادی قرار گیرد. لایه دوم رویکرد محقق را دربارهء ماهیت معرفتی که از مطالعهء پدیده‌ها به دست می‌آورد نشان می دهد و زاویه نگاه او را به پدیدهء مورد مطالعه تعیین می‌کند. سطح سوم روش‌شناسی (Methodology ) است که چگونگی رسیدن به معرفت معتبر و موثق را نشان می‌دهد و در نهایت سطح رویین تکنیک یا ابزار (Method ) است که بیشتر دربارهء چگونگی گردآوری و تحلیل داده‌هاست. اکنون باید دید وقتی صحبت از روش و کارکردهای آن می شود، گوینده بیشتر به کدام یکی از این سطوح توجه دارد. آیا منتقد ابزار مشخصی در تحقیق است، یا نسبت به درستی یا نادرستی روش‌شناسی مشخصی تردید دارد. مثلاً ممکن است در رویکرد کیفی، محققی نظریه‌پردازی داده‌بنیاد (Grounded Theory) را روشی مناسب برای تولید نظریه تازه بداند، اما محقق دیگری به هر دلیل چنین توانی را برای این روش‌شناسی به رسمیت نشناسد. اما گاهی ممکن است توافقی در زمینهء کارکرد نظریه‌پردازی داده‌بنیاد وجود داشته باشد، اما در چگونگی اجرای آن توافقی حاصل نشود. همانطور که بنیانگذاران آن – بارنی گلیزر و آنسلم استراوس – که خود در سال 1967 این روش‌شناسی را ابداع کردند، پس از مدتی در چگونگی اجرای آن دچار اختلاف نظر عمیقی شدند، که تا پایان عمر استراوس در 1996 ادامه یافت. اما این اختلاف نه تنها از ارزش نظریه‌پردازی داده‌بنیاد کم نکرد، که بر آن افزود و زمینه‌ساز توسعه آن شد. بنابراین، قبل از صحبت دربارهء کارکرد روش پژوهش باید درباره سطحی که در آن نقد و نظری وجود دارد به توافق برسیم. مطالعهء کتاب ارزشمند «مبانی پارادایمی روش‌های کمّی و کیفی تحقیق در علوم انسانی» اثر دکتر محمد تقی ایمان و از انتشارات پژوهشگاه حوزه و دانشگاه در تبیین این بحث بسیار مفید است (منصوریان، 1390). همچنین صادقی فسائی و ناصری راد (1390) نیز تصویر دقیقی از این چهار سطح در مطالعات کیفی ترسیم کرده‌اند.

2. ضرورت وجود روش در پژوهش: برای انجام هر پژوهش وجود روشی مدون و منسجم ضروری است. زیرا اگر روش‌های استاندارد نداشته باشیم، آنگاه امکان داوری درباره درستی یا نادرستی یافته‌های پژوهش را نخواهیم داشت. بدون روش نه محقق می‌تواند از درستی یافته‌های خود اطمینان حاصل کند؛ و نه مخاطبان تحقیق راهکاری برای داوری در این زمینه دارند. زیرا روش تحقیق زبان مشترک جامعه علمی است که در غیاب آن امکان ارتباطات علمی (Scholar Communication) از میان خواهد رفت. بنابراین از داشتن روش در تحقیق ناگزیریم و با کنار گذشتن آن عملاً جایگزینی برایش نداریم. عیار و معیار داوری عالمانه و منصفانه ریشه در روش‌شناسی دارد. از سویی دیگر نیز رشد و ماندگاری بدنهء دانش بر پایه‌های روش علمی ساخته می‌شود.

3. تناسب روش با موضوع مورد مطالعه: سودمندی هر روش به تناسب آن با مسئله مورد مطالعه و هدف پژوهش بستگی دارد. به بیانی دیگر، این مسئله و پرسش‌های تحقیق است که بهترین روش را مشخص می‌سازد. اما ممکن است به هر دلیل در مطالعه‌ای این تناسب برقرار نباشد و نتیجهء مطلوبی از آن مطالعه حاصل نشود. اما بدیهی است که این نتیجهء نامطلوب بیش از آنکه ناشی از ضعف روش باشد، ناشی از انتخاب نادرست پژوهشگر است. مثلاً مطالعاتی که در آنها پرسش‌های ناظر بر چیستی و چگونگی رخدادها و پدیده‌های اجتماعی مطرحند و در جستجوی یافتن عوامل زمینه‌ساز این رخدادها هستند، روش‌های کیفی کارآمدی بیشتری دارد. اما این کارآمدی چیزی از ارزش مطالعات کمّی که برای سنجش دقیق متغیرهای شناخته شده و پیوند میان آنهاست، نخواهد کاست.

4. تفاوت روش با رسم و روال پژوهش: منتقدان روش پژوهش - که به درستی از نقش مخرب تلقی رایج بر روش تحقیق در جامعه دانشگاهی گلایه دارند و آن را منشاء سرکوب خلاقیت و نوآوری می‌دانند - بیش از آنکه منتقد روش باشند، در واقع منتقد رسم و روال اداری حاکم بر روند تحقیقند. مثلاً اگر در فرم‌های اداری یکسانی که هر محقق باید در بخشی از کار خود تکمیل کند، نقصی دیده می‌شود، ربطی به روش تحقیق ندارد. همچنین اصراری که در دانشگاه‌ها برای یکسان‌سازی قالب و ساختار پایان‌نامه‌ها وجود دارد، بیش از آنکه مبنای پژوهشی داشته باشد، مبنای اداری و آموزشی دارد. بر این اساس، اگر قرار است خلاقیتی در فرایند تحقیق رخ دهد یکی از اقدامات لازم ایجاد کمی انعطاف در ساختارهای تدوین و نشر منابع است. مثلاً مجله‌هایی که صاحب رتبهء علمی پژوهشی هستند، معمولاً تمایلی به پذیرش مقالات مروری، ترجمه و نقد کتاب ندارد و فقط خود را به چارچوب شکلی خاصی از مقالات محدود می‌کنند، تا در رتبه‌بندی‌های موجود جایگاه خود را حفظ کنند. اما در عمل گاهی این تلاش با «صعود در رتبه و سقوط در محتوا» همراه است. بنابراین، آنچه محقق را محدود می‌سازد، ناشی از ماهیت روش نیست. بلکه انعکاسی از نگاه اداری و بروکراسی به فرایند تحقیق است و اگر انتقادی هست، انتقاد به کارآیی روند اداری است و نه ضعف روش.

5. نقش آموزش روش تحقیق در پرورش پژوهشگر: همانطور که نمی‌توان با خواندن آئین‌نامه راهنمایی و رانندگی راننده شد، نمی‌توان فقط با خواندن کتاب روش تحقیق نیز محقق شد. اما از سویی دیگر همانطور که خواندن آن آئین‌نامه شرط لازم برای راننده شدن است، مطالعه کتابهای روش تحقیق نیز یکی از شرط‌های محقق شدن است. البته آموزش روش تحقیق دچار کاستی‌هایی است نظیر: تکرار مفاهیم کلیشه‌ای در کتاب‌های روش تحقیق، نبود فرصت کافی برای آشنایی دانشجویان با مهارت‌های عملی، عبور شتابزده از مبانی نظری و بنیادی پژوهش، تلقی مکانیکی از پژوهش و ترسیم تصویری غیرواقعی از آن، نادیده گرفتن وجوه عاطفی و روان‌شناختی تحقیق، کمبود مثال‌های عینی برای پیوند مبانی نظری و مهارت‌های عملی، و فقدان خلاقیت و انعطاف‌پذیری در فرایند پژوهش.

6. تفاوت کارآیی روش و توانمندی محقق: چه بسا روشی بسیار کارآمد باشد، اما محققی که آن را به کار می‌گیرد، به هر دلیل مهارت کافی در به کار بستن آن نداشته باشد و نتیجه مطلوبی به دست نیاورد. بدیهی است که در چنین شرایطی نباید ناکامی چنین تحقیقی را به حساب ضعف روش گذاشت.

7. اهمیت آموزش تفکر منطقی: یکی از مباحثی که در این نشست مطرح نشد و در بسیاری از کتاب‌های روش تحقیق نیز از قلم افتاده اهمیت آموزش تفکر و استدلال منطقی (Logical Reasoning) در درس روش تحقیق است. وقتی که چگونگی ساخت استدلال منطقی آموزش داده نشود، چگونه انتظار داریم دانشجویان بتوانند استنباط درستی از یافته‌های پژوهش خود داشته باشند. در کنار آموزش تفکر منطقی معرفی آفت‌های آن همچون مغالطه‌ها (Fallacies) بسیار مهم است. مغالطه‌هایی که استدلال منطقی را تباه می‌کنند و روش را بی‌اعتبار می‌سازند.

8. مرز انعطاف و انسجام در تحقیق: گروهی از پژوهشگران بر این باورند که هر گونه تخطی از کوچکترین جزئیات روش مدون علمی اعتبار تحقیق را به کلی از بین می‌برد، و ما ناگزیرم همواره و در هر شرایط به روش‌های موجود وفادار باشیم. گویی که محقق باید تسلیم بی‌قید و شرط روش باشد، حتی اگر در مواردی عقل سلیم آن را تایید نکند! به نظرم این نگرش افراطی ناشی از ارتقاء جایگاه روش از سطح ابزار به سطح هدف است. به این معنا که محقق بیش از آنکه دغدغه رسیدن به شناخت بیشتر داشته باشد، نگران اجرای دقیق مراحل تحقیق است. اما به راستی مرز انسجام و انعطاف در پژوهش کجاست؟ آیا با افراط و تفریط در استناد گره‌ای از این مشکل گشوده خواهد شد؟

9.  ایستایی و پویایی پژوهش: دو تلقی عمده دربارهء پژوهش وجود دارد: پژوهش های ایستا و خطی و پژوهش‌های پویا و غیر خطی. پژوهش خطی حرکتی یک سویه از مبدائی مشخص به مقصدی معین دارد. گام‌های این مسیر نیز کاملاً تعیین شده و پژوهشگر فقط مجری گردآوری و تحلیل داده‌هاست، بی‌آنکه نقش فعالی داشته باشد. ترسیم فرایند خطی و ایستا از پژوهش خلاقیت و نوآوری را از محقق سلب می‌کند. اما در مقابل، رویکرد غیرخطی بسیار رهایی‌بخش و مولد است و پژوهشگر را در این مسیر آزاد می‌گذارد که بر اساس تشخیص خود تصمیم بگیرد. در حالی که در عمل پژوهش همواره پویا و غیر خطی است. مثلاً مرور پیشینه پژوهش که معمولا فصل دوم پایان‌نامه‌ها به آن اختصاص دارد تا پایان کار ادامه می‌یابد. چه بسا محققی در خلال نگارش فصل پنجم گزارش خود به اثر مرتبط تازه‌ای برخورد کند که لازم باشد آن را در پیشینه تحقیق جای دهد یا حتی تحلیل‌های تازه‌ای بر اساس آن اثر بنویسد. در چنین شرایطی نمی‌توان گفت که مرور پیشینه به پایان رسیده و اکنون نمی‌توان آن را تغییر داد. حتی عنوان نهایی هر پژوهش تا پایان کار قابل تغییر خواهد بود. زیرا عنوان نهایی باید منعکس کننده محتوای پژوهش باشد که فقط پس از پایان تحقیق این امکان وجود دارد.

10. توجه به جنبه‌های عاطفی و روانشناختی پژوهش: در کتاب‌های روش تحقیق به جنبه‌های عاطفی و احساسی فرایند پژوهش توجه کافی نشده است. تصویری که از این فرایند در این آثار ترسیم می‌شود حرکت در فضایی کاملاً ایده‌آل است که محقق فقط به برداشتن چند گام اصلی در تحقیق نیاز دارد. در یادداشت مستقلی با عنوان «آیا پژوهش فرایندی مکانیکی است؟» به این موضوع اشاره کرده‌ام که نیازی به تکرار آن در اینجا نیست.

بنابراین، داوری درباره روش پژوهش باید با ملاحظه‌هایی که به بخشی از آنها اشاره شده، انجام شود. زیرا همانطور که نمی‌توان روش را به تنهایی مولد علم دانست، نمی‌توان تمام کاستی‌ها در فرایند تولید علم را به ناکارآمدی روش نسبت داد.

سخن پایانی

پژوهش فرایندی روشمند و منسجم است، و محقق نمی‌تواند خود را از روش بی‌نیاز بداند. بنابراین، در فرایند تولید علم وجود روش کاملاً لازم است، اما کافی نیست. زیرا روش بیش از آنکه مولد علم باشد، ابزاری در اختیار محقق است که اگر در شرایط مناسب به خوبی از آن استفاده کند به نتایج سودمندی خواهد رسید؛ و اگر آن را به خوبی به کار نگیرد به نتیجهء مطلوبی نخواهد رسید. به سخنی دیگر، کارآیی هر روش به مهارت محقق در بکارگیری درست آن بستگی دارد. بنابراین، روش فقط زمانی موثر خواهد بود که در دستان محققان ماهر و توانمندی قرار گیرد که مشتاقانه به کسب شناخت بیشتر عشق می‌ورزند، و علاوه بر تسلط بر روش پژوهش از منش آن نیز برخوردارند. ضمن آنکه، به خاطر داشته باشیم پژوهش فرایندی مکانیکی نیست و علاوه بر فن و ابزار به عشق و اشتیاق نیز نیازمند است. زیرا رسیدن به شناخت که یکی از اهداف اصلی هر تحقیق است بیش از آن‌ که محصول چند گام معین باشد رخدادی است که در ذهن محقق رخ می‌دهد. روش نیز زمینه‌ساز این رخداد است و نه مولد آن. بنابراین هرچند نمی‌توان با آسودگی خیال فقط به روش تکیه کرد و به تنها به توان آن دلخوش بود، از سویی دیگر نیز نمی‌توان کنارش گذاشت و نقش اساسی آن را نادیده گرفت.

منابع

صادقی فسائی، سهیلا و ناصری راد، محسن. (1390). عناصر بنیادین پژوهش کیفی در علوم اجتماعی: هستی‌شناسی، معرفت‌شناسی، روش‌شناسی و روش. مجله مطالعات اجتماعی ایران. د. 5، ش. 2، صص: 80-100.

منصوریان، یزدان. (1390). نقد و بررسی کتاب «مبانی پارادایمی روش‌های کمّی و کیفی تحقیق در علوم انسانی». کتاب ماه کلیات، ش. 170، صص: 38-41.

1. سطوح بنیادی در پژوهش: وقتی صحبت از «روش تحقیق» است، ابتدا باید دید منظور گوینده از «روش» چیست. زیرا هر پژوهش مبتنی بر چهار سطح یا لایه اصلی هستی‌شناسی، معرفت‌شناسی، روش‌شناسی و روش شکل می‌گیرد که گاهی واژه‌شناسی دقیقی برای اشاره به این سطوح استفاده نمی‌شود. بنیاد هر پژوهش بر منظر هستی‌شناسی آن استوار است. منظری که پارادایم اصلی تحقیق و تلقی محقق از چیستی و چگونگی واقعیت مورد مطالعه را نشان می‌دهد، که ممکن است در پارادایم اثبات‌گرایی، تفسیرگرایی یا انتقادی قرار گیرد. لایه دوم رویکرد محقق را دربارهء ماهیت معرفتی که از مطالعهء پدیده‌ها به دست می‌آورد نشان می دهد و زاویه نگاه او را به پدیدهء مورد مطالعه تعیین می‌کند. سطح سوم روش‌شناسی (Methodology) است که چگونگی رسیدن به معرفت معتبر و موثق را نشان می‌دهد و در نهایت سطح رویین تکنیک یا ابزار (Method) است که بیشتر دربارهء چگونگی گردآوری و تحلیل داده‌هاست. اکنون باید دید وقتی صحبت از روش و کارکردهای آن می شود، گوینده بیشتر به کدام یکی از این سطوح توجه دارد. آیا منتقد ابزار مشخصی در تحقیق است، یا نسبت به درستی یا نادرستی روش‌شناسی مشخصی تردید دارد. مثلاً ممکن است در رویکرد کیفی، محققی نظریه‌پردازی داده‌بنیاد (Grounded Theory) را روشی مناسب برای تولید نظریه تازه بداند، اما محقق دیگری به هر دلیل چنین توانی را برای این روش‌شناسی به رسمیت نشناسد. اما گاهی ممکن است توافقی در زمینهء کارکرد نظریه‌پردازی داده‌بنیاد وجود داشته باشد، اما در چگونگی اجرای آن توافقی حاصل نشود. همانطور که بنیانگذاران آن – بارنی گلیزر و آنسلم استراوس – که خود در سال 1967 این روش‌شناسی را ابداع کردند، پس از مدتی در چگونگی اجرای آن دچار اختلاف نظر عمیقی شدند، که تا پایان عمر استراوس در 1996 ادامه یافت. اما این اختلاف نه تنها از ارزش نظریه‌پردازی داده‌بنیاد کم نکرد، که بر آن افزود و زمینه‌ساز توسعه آن شد. بنابراین، قبل از صحبت دربارهء کارکرد روش پژوهش باید درباره سطحی که در آن نقد و نظری وجود دارد به توافق برسیم. مطالعهء کتاب ارزشمند «مبانی پارادایمی روش‌های کمّی و کیفی تحقیق در علوم انسانی» اثر دکتر محمد تقی ایمان و از انتشارات پژوهشگاه حوزه و دانشگاه در تبیین این بحث بسیار مفید است (منصوریان، 1390). همچنین صادقی فسائی و ناصری راد (1390) نیز تصویر دقیقی از این چهار سطح در مطالعات کیفی ترسیم کرده‌اند.

2. ضرورت وجود روش در پژوهش: برای انجام هر پژوهش وجود روشی مدون و منسجم ضروری است. زیرا اگر روش‌های استاندارد نداشته باشیم، آنگاه امکان داوری درباره درستی یا نادرستی یافته‌های پژوهش را نخواهیم داشت. بدون روش نه محقق می‌تواند از درستی یافته‌های خود اطمینان حاصل کند؛ و نه مخاطبان تحقیق راهکاری برای داوری در این زمینه دارند. زیرا روش تحقیق زبان مشترک جامعه علمی است که در غیاب آن امکان ارتباطات علمی (Scholar Communication) از میان خواهد رفت. بنابراین از داشتن روش در تحقیق ناگزیریم و با کنار گذشتن آن عملاً جایگزینی برایش نداریم. عیار و معیار داوری عالمانه و منصفانه ریشه در روش‌شناسی دارد. از سویی دیگر نیز رشد و ماندگاری بدنهء دانش بر پایه‌های روش علمی ساخته می‌شود.

3. تناسب روش با موضوع مورد مطالعه: سودمندی هر روش به تناسب آن با مسئله مورد مطالعه و هدف پژوهش بستگی دارد. به بیانی دیگر، این مسئله و پرسش‌های تحقیق است که بهترین روش را مشخص می‌سازد. اما ممکن است به هر دلیل در مطالعه‌ای این تناسب برقرار نباشد و نتیجهء مطلوبی از آن مطالعه حاصل نشود. اما بدیهی است که این نتیجهء نامطلوب بیش از آنکه ناشی از ضعف روش باشد، ناشی از انتخاب نادرست پژوهشگر است. مثلاً مطالعاتی که در آنها پرسش‌های ناظر بر چیستی و چگونگی رخدادها و پدیده‌های اجتماعی مطرحند و در جستجوی یافتن عوامل زمینه‌ساز این رخدادها هستند، روش‌های کیفی کارآمدی بیشتری دارد. اما این کارآمدی چیزی از ارزش مطالعات کمّی که برای سنجش دقیق متغیرهای شناخته شده و پیوند میان آنهاست، نخواهد کاست.

4. تفاوت روش با رسم و روال پژوهش: منتقدان روش پژوهش - که به درستی از نقش مخرب تلقی رایج بر روش تحقیق در جامعه دانشگاهی گلایه دارند و آن را منشاء سرکوب خلاقیت و نوآوری می‌دانند - بیش از آنکه منتقد روش باشند، در واقع منتقد رسم و روال اداری حاکم بر روند تحقیقند. مثلاً اگر در فرم‌های اداری یکسانی که هر محقق باید در بخشی از کار خود تکمیل کند، نقصی دیده می‌شود، ربطی به روش تحقیق ندارد. همچنین اصراری که در دانشگاه‌ها برای یکسان‌سازی قالب و ساختار پایان‌نامه‌ها وجود دارد، بیش از آنکه مبنای پژوهشی داشته باشد، مبنای اداری و آموزشی دارد. بر این اساس، اگر قرار است خلاقیتی در فرایند تحقیق رخ دهد یکی از اقدامات لازم ایجاد کمی انعطاف در ساختارهای تدوین و نشر منابع است. مثلاً مجله‌هایی که صاحب رتبهء علمی پژوهشی هستند، معمولاً تمایلی به پذیرش مقالات مروری، ترجمه و نقد کتاب ندارد و فقط خود را به چارچوب شکلی خاصی از مقالات محدود می‌کنند، تا در رتبه‌بندی‌های موجود جایگاه خود را حفظ کنند. اما در عمل گاهی این تلاش با «صعود در رتبه و سقوط در محتوا» همراه است. بنابراین، آنچه محقق را محدود می‌سازد، ناشی از ماهیت روش نیست. بلکه انعکاسی از نگاه اداری و بروکراسی به فرایند تحقیق است و اگر انتقادی هست، انتقاد به کارآیی روند اداری است و نه ضعف روش.

5. نقش آموزش روش تحقیق در پرورش پژوهشگر: همانطور که نمی‌توان با خواندن آئین‌نامه راهنمایی و رانندگی راننده شد، نمی‌توان فقط با خواندن کتاب روش تحقیق نیز محقق شد. اما از سویی دیگر همانطور که خواندن آن آئین‌نامه شرط لازم برای راننده شدن است، مطالعه کتابهای روش تحقیق نیز یکی از شرط‌های محقق شدن است. البته آموزش روش تحقیق دچار کاستی‌هایی است نظیر: تکرار مفاهیم کلیشه‌ای در کتاب‌های روش تحقیق، نبود فرصت کافی برای آشنایی دانشجویان با مهارت‌های عملی، عبور شتابزده از مبانی نظری و بنیادی پژوهش، تلقی مکانیکی از پژوهش و ترسیم تصویری غیرواقعی از آن، نادیده گرفتن وجوه عاطفی و روان‌شناختی تحقیق، کمبود مثال‌های عینی برای پیوند مبانی نظری و مهارت‌های عملی، و فقدان خلاقیت و انعطاف‌پذیری در فرایند پژوهش.

6. تفاوت کارآیی روش و توانمندی محقق: چه بسا روشی بسیار کارآمد باشد، اما محققی که آن را به کار می‌گیرد، به هر دلیل مهارت کافی در به کار بستن آن نداشته باشد و نتیجه مطلوبی به دست نیاورد. بدیهی است که در چنین شرایطی نباید ناکامی چنین تحقیقی را به حساب ضعف روش گذاشت.

7. اهمیت آموزش تفکر منطقی: یکی از مباحثی که در این نشست مطرح نشد و در بسیاری از کتاب‌های روش تحقیق نیز از قلم افتاده اهمیت آموزش تفکر و استدلال منطقی (Logical Reasoning) در درس روش تحقیق است. وقتی که چگونگی ساخت استدلال منطقی آموزش داده نشود، چگونه انتظار داریم دانشجویان بتوانند استنباط درستی از یافته‌های پژوهش خود داشته باشند. در کنار آموزش تفکر منطقی معرفی آفت‌های آن همچون مغالطه‌ها (Fallacies) بسیار مهم است. مغالطه‌هایی که استدلال منطقی را تباه می‌کنند و روش را بی‌اعتبار می‌سازند.

8. مرز انعطاف و انسجام در تحقیق: گروهی از پژوهشگران بر این باورند که هر گونه تخطی از کوچکترین جزئیات روش مدون علمی اعتبار تحقیق را به کلی از بین می‌برد، و ما ناگزیرم همواره و در هر شرایط به روش‌های موجود وفادار باشیم. گویی که محقق باید تسلیم بی‌قید و شرط روش باشد، حتی اگر در مواردی عقل سلیم آن را تایید نکند! به نظرم این نگرش افراطی ناشی از ارتقاء جایگاه روش از سطح ابزار به سطح هدف است. به این معنا که محقق بیش از آنکه دغدغه رسیدن به شناخت بیشتر داشته باشد، نگران اجرای دقیق مراحل تحقیق است. اما به راستی مرز انسجام و انعطاف در پژوهش کجاست؟ آیا با افراط و تفریط در استناد گره‌ای از این مشکل گشوده خواهد شد؟

9. ایستایی و پویایی پژوهش: دو تلقی عمده دربارهء پژوهش وجود دارد: پژوهش های ایستا و خطی و پژوهش‌های پویا و غیر خطی. پژوهش خطی حرکتی یک سویه از مبدائی مشخص به مقصدی معین دارد. گام‌های این مسیر نیز کاملاً تعیین شده و پژوهشگر فقط مجری گردآوری و تحلیل داده‌هاست، بی‌آنکه نقش فعالی داشته باشد. ترسیم فرایند خطی و ایستا از پژوهش خلاقیت و نوآوری را از محقق سلب می‌کند. اما در مقابل، رویکرد غیرخطی بسیار رهایی‌بخش و مولد است و پژوهشگر را در این مسیر آزاد می‌گذارد که بر اساس تشخیص خود تصمیم بگیرد. در حالی که در عمل پژوهش همواره پویا و غیر خطی است. مثلاً مرور پیشینه پژوهش که معمولا فصل دوم پایان‌نامه‌ها به آن اختصاص دارد تا پایان کار ادامه می‌یابد. چه بسا محققی در خلال نگارش فصل پنجم گزارش خود به اثر مرتبط تازه‌ای برخورد کند که لازم باشد آن را در پیشینه تحقیق جای دهد یا حتی تحلیل‌های تازه‌ای بر اساس آن اثر بنویسد. در چنین شرایطی نمی‌توان گفت که مرور پیشینه به پایان رسیده و اکنون نمی‌توان آن را تغییر داد. حتی عنوان نهایی هر پژوهش تا پایان کار قابل تغییر خواهد بود. زیرا عنوان نهایی باید منعکس کننده محتوای پژوهش باشد که فقط پس از پایان تحقیق این امکان وجود دارد.

10. توجه به جنبه‌های عاطفی و روانشناختی پژوهش: در کتاب‌های روش تحقیق به جنبه‌های عاطفی و احساسی فرایند پژوهش توجه کافی نشده است. تصویری که از این فرایند در این آثار ترسیم می‌شود حرکت در فضایی کاملاً ایده‌آل است که محقق فقط به برداشتن چند گام اصلی در تحقیق نیاز دارد. در یادداشت مستقلی با عنوان «آیا پژوهش فرایندی مکانیکی است؟» به این موضوع اشاره کرده‌ام که نیازی به تکرار آن در اینجا نیست.