دفاع از رساله؛ تشریفات یا کنشی علمی؟

لیزنا؛ فریبرز خسروی، استاد علم اطلاعات و‌دانش شناسی و معاون سابق کتابخانه ملی: گاهی حضور در جلسات دفاع، بیش از آنکه نشانه‌ای از پویایی علمی دانشگاه باشد، پرسش‌هایی جدی درباره وضعیت آموزش و پژوهش در آموزش عالی پیش روی ما می‌گذارد. پرسش‌هایی که نمی‌توان آن‌ها را به یک رساله، یک گروه آموزشی یا عملکرد چند استاد محدود کرد؛ زیرا ممکن است نشانه مسئله‌ای گسترده‌تر در فرهنگ ارزیابی علمی و شیوه مواجهه دانشگاه با کاستی‌های پژوهشی باشند.

این نوشته حاصل تجربه حضور در جلسات دفاع پایان‌نامه و رساله‌های دکتری است؛ تجربه‌ای که بارها این پرسش را برایم مطرح کرده است:

آیا جلسه دفاع در دانشگاه‌های ما همچنان فرصتی برای ارزیابی نقادانه و سنجش اعتبار علمی پژوهش است، یا در مواردی به ایستگاهی تشریفاتی در مسیر درّیافت مدرک تبدیل شده است؟ ایستگاهی که گاهی همه مسافران آن، از دانشجو گرفته تا استادان، بیش از هر چیز امیدوارند قطار بدون تأخیر به مقصد برسد!

قصد این نوشته، داوری درباره اشخاص یا تعمیم تجربه‌ای محدود به همه دانشگاه‌ها نیست. مسئله، طرح پرسش‌هایی درباره مسئولیت علمی استادان راهنما و مشاور، نقش داوران، جایگاه نقد در جلسات دفاع و معیارهایی است که اعتبار یک رساله دکتری باید بر اساس آن‌ها سنجیده شود.

گاهی در جلسات دفاع، ارکان اساسی رساله، از جمله روش‌شناسی پژوهش، تعریف و تعیین جامعه پژوهش و تناسب روش انتخاب‌شده با مسئله تحقیق، با پرسش‌ها و نقدهای جدی روبه‌رو می‌شوند. حتی گاه استادان مشاور نیز از باقی ماندن کاستی‌هایی گلایه می‌کنند که پیش‌تر درباره آن‌ها به دانشجو تذکر داده‌اند.

البته طرح ایراد در جلسه دفاع، به‌خودی‌خود نه نشانه ضعف دانشگاه است و نه دلیلی بر بی‌اعتباری رساله. برعکس، پرسشگری و آشکار شدن کاستی‌ها بخشی طبیعی و ضروری از ارزیابی علمی است. مسئله از جایی آغاز می‌شود که ایرادهای مطرح‌شده، به‌جای آنکه موضوع گفت‌وگویی مستدل قرار گیرند، بدون بررسی کافی کنار گذاشته شوند یا اهمیت آن‌ها با استدلال‌هایی نامتناسب کاهش یابد.

در ارزیابی یک رساله دکتری، همه ایرادها هم‌وزن نیستند. اشتباه تایپی را نمی‌توان با نقص در تعریف جامعه پژوهش، ناسازگاری روش تحقیق با پرسش پژوهش یا اشکالی بنیادی در استدلال علمی یکسان دانست. برخی کاستی‌ها با ویرایش و اصلاح جزئی برطرف می‌شوند؛ برخی دیگر ممکن است اعتبار یافته‌ها، امکان بازتولید نتایج یا درستی نتیجه‌گیری‌ها را زیر سؤال ببرند.

ازاین‌رو، نخستین وظیفه جلسه دفاع آن است که ماهیت، اهمیت و پیامدهای ایرادهای مطرح‌شده روشن شود. نه هر ایرادی باید به مانعی بزرگ تبدیل شود و نه هر ایرادی را می‌توان به بهانه دشوارتر شدن کار دانشجو نادیده گرفت.

برای مثال، اگر در فرم ارزشیابی برای نداشتن غلط نگارشی امتیاز مشخصی در نظر گرفته شده است، اما در متن رساله غلط‌های نگارشی آشکاری دیده می‌شود، انتظار رعایت معیارها نباید فقط به مرحله تنظیم فرم محدود بماند. فرم ارزشیابی قرار است کیفیت کار را منعکس کند، نه اینکه کیفیت کار به اقتضای فرم تنظیم شود!

البته هیچ رساله‌ای قرار نیست نمونه‌ای بی‌نقص از نثر فارسی باشد؛ اما وقتی برای یک ویژگی امتیاز تعیین می‌کنیم، باید بپذیریم که آن ویژگی واقعاً در ارزیابی اثر داشته باشد. اگر قرار است در پایان، نمره بیست به هر حال محفوظ بماند، شاید بهتر باشد از ابتدا درباره نقش واقعی معیارهای ارزشیابی نیز تأمل کنیم.

گاهی شمار و اهمیت ایرادهای روش‌شناختی، فنی و اجرایی چنان زیاد است که پرسش اصلی پژوهش در میان آن‌ها کم‌رنگ می‌شود. تأمل‌برانگیزتر آن است که گاهی در دفاع از این کاستی‌ها، استاد راهنما یا مشاور به بیان ملاحظاتی از این دست متوسل می‌شود که دانشجو مشکلات شخصی یا بیماری دارد و نباید کار را برای او دشوار کرد.

بی‌تردید، ملاحظات انسانی در محیط دانشگاه اهمیت دارند. دانشجوی دکتری نیز مانند هر انسان دیگری ممکن است با بیماری، مشکلات خانوادگی یا دشواری‌های زندگی روبه‌رو شود. دانشگاهی که این واقعیت‌ها را نادیده بگیرد، دانشگاهی انسانی نخواهد بود. اما از این مقدمه نمی‌توان نتیجه گرفت که معیارهای اعتبار علمی نیز باید متناسب با دشواری‌های زندگی تغییر کنند.

پرسش اصلی این است: آیا وظیفه جلسه دفاع، تسهیل عبور دانشجو از مرحله دفاع به هر قیمت است، یا اطمینان از اینکه پژوهش او از معیارهای علمی لازم برخوردار است؟

دانشجوی دکتری پس از سال‌ها تحصیل و پژوهش، شایسته برخوردی منصفانه و محترمانه است. استادان نیز وظیفه دارند از تبدیل جلسه دفاع به عرصه تحقیر، مچ‌گیری یا نمایش قدرت علمی جلوگیری کنند. اما احترام به دانشجو به معنای مصون کردن پژوهش او از نقد نیست. اتفاقاً یکی از مهم‌ترین جلوه‌های احترام علمی، جدی گرفتن کار پژوهشی دانشجو و فراهم کردن فرصت پاسخ‌گویی، اصلاح و دفاع مستدل از تصمیم‌های اوست.

اگر طرح یک پرسش اساسی، کار دانشجو را دشوار می‌کند، باید پرسید این دشواری از کجا ناشی می‌شود: از نامتناسب بودن پرسش با موضوع، یا از وجود مسئله‌ای واقعی در پژوهش؟

پاسخ را نمی‌توان صرفاً با ملاحظه‌کاری یا استناد به جایگاه استادان تعیین کرد؛ معیار، استدلال علمی و شواهد موجود است.

رساله دکتری قرار است توانایی دانشجو را در صورت‌بندی مسئله، انتخاب روش مناسب، تحلیل شواهد، استدلال مستقل و دفاع از نتایج نشان دهد. بنابراین، مواجهه با پرسش‌های دشوار نه امری زائد، بلکه بخشی از ماهیت این مرحله از آموزش عالی است.

قرار نیست دانشجو در جلسه دفاع با همه پرسش‌ها موافق باشد یا به همه آن‌ها پاسخ فوری بدهد. اما انتظار می‌رود بتواند از تصمیم‌های علمی خود دفاع کند یا، در صورت مواجهه با ایرادی وارد، ضرورت اصلاح آن‌ها را بپذیرد. اگر این انتظار بیش از اندازه دشوار به نظر می‌رسد، شاید لازم باشد درباره تعریف خود از رساله دکتری نیز بازنگری کنیم.

در پژوهش‌های مبتنی بر فناوری اطلاعات، مدل‌سازی دانش و هستی‌نگاری، ابزارهای ارزیابی فنی نقش مهمی دارند. استفاده درست از این ابزارها نیز دانش تخصصی و توانایی تفسیر نتایج را می‌طلبد.

در چنین پژوهش‌هایی، باید میان اجرای ابزار، گزارش خروجی و تفسیر علمی نتایج تمایز گذاشت. نرم‌افزار می‌تواند خطا یا ناسازگاری‌ای را آشکار کند، اما تشخیص اهمیت آن و توضیح نسبتش با پرسش پژوهش، همچنان بر عهده پژوهشگر است. همان‌طور که استفاده از ماشین‌حساب به‌تنهایی کسی را ریاضی‌دان نمی‌کند، اجرای یک ابزار نرم‌افزاری نیز لزوماً به معنای تسلط بر مبانی نظری و فنی آن نیست.

در این میان، گاهی رابطه ما با فناوری نیز تأمل‌برانگیز است. اگر زمانی در دانشگاهی، برای درس داده پردازی، تدریس اکسل با چنان اعتمادبه‌نفسی انجام می‌شد که گویی قله فناوری اطلاعات فتح شده است، نباید تعجب کرد اگر امروز نیز در برخی پژوهش‌ها، اجرای یک نرم‌افزار با تسلط بر مسئله‌ای تخصصی اشتباه گرفته شود!

استفاده از امکانات فناورانه نوین مثل پلتفرم اسکاسموس ، پرتژه یا SmartPLS شاید گریز ناپذیر باشد. اما مسئله، ابزار نیست؛ مسئله آن است که گاهی فاصله میان آشنایی با یک ابزار و فهم تخصصی مسئله‌ای که با آن بررسی می‌شود، چندان جدی گرفته نمی‌شود.

همین قاعده درباره انتخاب روش پژوهش نیز صادق است. اگر روش انتخاب‌شده با ماهیت مسئله تناسب ندارد یا اصطلاح روش‌شناختی به‌درستی به کار نرفته است، صرف ذکر یک عنوان علمی نمی‌تواند مسئله را حل کند. لازم است انتخاب روش با استدلالی روشن، مستند و متناسب با اهداف پژوهش توجیه شود.

در نهایت، هیچ ابزار فنی جایگزین داوری علمی نمی‌شود؛ همان‌طور که نبود خطا در گزارش نرم‌افزار، به‌تنهایی اعتبار نظریه یا نتیجه پژوهش را تضمین نمی‌کند. ابزار، شواهدی برای ارزیابی فراهم می‌کند؛ نه گواهی‌نامه‌ای که بتوان آن را به دیوار اتاق دفاع آویخت و از ادامه پرسش‌ها معاف شد.

استاد راهنما و استادان مشاور فقط همراهان دانشجو در مسیر نگارش رساله نیستند؛ آنان در قبال کیفیت علمی فرایند پژوهش نیز مسئولیت دارند. البته این مسئولیت به معنای پذیرش تمام تصمیم‌های دانشجو یا تضمین نبود هرگونه خطا نیست. پژوهش دکتری باید استقلال علمی دانشجو را تقویت کند و مسئولیت نهایی انتخاب‌ها و استدلال‌های پژوهشی را نیز برای او محفوظ بدارد.

بااین‌حال، اگر استاد راهنما یا مشاور پیش‌تر درباره نقصی اساسی هشدار داده باشد، اما آن نقص همچنان در نسخه نهایی باقی مانده باشد، این پرسش مشروع است که فرایند نظارت و پیگیری چگونه انجام شده است. آیا تذکرها بررسی شده‌اند؟ آیا دانشجو فرصت کافی برای اصلاح داشته است؟ آیا اختلاف‌نظرها با استدلال علمی حل‌وفصل شده‌اند؟

به‌ویژه آنکه استادان راهنما و مشاور معمولاً پیش از دفاع، آماده بودن رساله را تأیید می‌کنند. این تأیید، طبیعتاً به معنای تضمین بی‌خطا بودن رساله نیست؛ اما نمی‌توان آن را نیز امضایی کاملاً تشریفاتی دانست که مسئولیت آن با آغاز جلسه دفاع پایان می‌یابد.

وجود اختلاف میان استادان امری طبیعی است. ممکن است داوری در تشخیص یک ایراد اشتباه کند یا درباره اهمیت آن با دیگر اعضای جلسه اختلاف‌نظر داشته باشد. آنچه اهمیت دارد، شیوه حل اختلاف است. هیچ داوری نباید صرفاً به دلیل عنوان یا جایگاه خود مصون از نقد باشد؛ همان‌گونه که نظر استاد راهنما یا مشاور نیز نباید تنها به اعتبار جایگاه دانشگاهی او پذیرفته شود.

اگر ادامه بحث در حضور دانشجو مناسب نباشد، می‌توان پس از پایان جلسه، موارد اختلاف را با مراجعه به متن رساله، معیارهای روش‌شناختی و شواهد فنی بررسی کرد. هدف باید رسیدن به تصمیمی مستدل و منصفانه باشد، نه صرفاً پایان دادن به اختلاف.

در این میان، مسئله نمره نیز اهمیت دارد. اگر برای کیفیت نگارش، روش‌شناسی، انسجام استدلال و سایر ویژگی‌های پژوهش معیارهای مشخصی تعیین شده است، باید روشن باشد که این معیارها چگونه اعمال می‌شوند.

هنگامی که نتیجه ارزشیابی با شواهد آشکار موجود در رساله همخوانی ندارد، پرسش درباره دقت ارزیابی و نحوه اعمال معیارها کاملاً بجاست. مسئله فقط این نیست که چرا یک خطا در متن باقی مانده است؛ مسئله آن است که آیا سازوکار ارزیابی می‌تواند میان سطوح مختلف کیفیت تمایز بگذارد و نتیجه‌ای متناسب با شواهد ارائه کند؟

اگر معیارهای اعلام‌شده در عمل به‌صورت یکسان و دقیق اجرا نشوند، اعتبار فرایند ارزیابی آسیب می‌بیند. در مقابل، اعمال دقیق و منصفانه معیارها به دانشجو نشان می‌دهد که کیفیت پژوهش حاصل رعایت اصول مشخصی است، نه نتیجه روابط حرفه‌ای، ملاحظات شخصی یا ضرورت به پایان رساندن یک فرایند اداری.

البته نمره بیست فی‌نفسه مسئله‌ای ندارد؛ مسئله زمانی آغاز می‌شود که نمره از نتیجه ارزیابی به نتیجه‌ای از پیش تعیین‌شده تبدیل شود. در آن صورت، این معیارهای علمی هستند که باید خود را با نمره نهایی سازگار کنند؛ گویی پژوهش برای نمره نوشته شده است، نه نمره برای ارزیابی پژوهش!

خطر اصلی، وجود یک رساله ضعیف یا حتی بروز خطا در ارزیابی آن نیست. هیچ نظام آموزشی از خطا مصون نیست. مسئله زمانی جدی می‌شود که خطاها شناسایی نشوند، نقدها به نتیجه نرسند و کاستی‌ها در فرایندهای تکرارشونده دانشگاهی به امری عادی تبدیل شوند.

اگر دانشجویان در عمل مشاهده کنند که اشکالات روش‌شناختی، ضعف استدلال، نارسایی‌های فنی یا بی‌توجهی به معیارهای نگارش می‌توانند بدون بررسی کافی نادیده گرفته شوند، ممکن است این برداشت در آنان شکل بگیرد که عبور از مراحل رسمی اهمیت بیشتری از کیفیت واقعی پژوهش دارد.

در چنین شرایطی، شاید ناخواسته به دانشجویان این پیام منتقل شود که مهم‌تر از یافتن پاسخ درست، رسیدن به پاسخ قابل‌قبول است؛ مهم‌تر از رفع ایراد، عبور از مرحله‌ای است که ایراد در آن مطرح شده؛ و مهم‌تر از اعتبار علمی، کامل شدن پرونده اداری است.

البته چنین برداشتی را نمی‌توان درباره همه دانشگاه‌ها یا همه جلسات دفاع تعمیم داد. بااین‌حال، احتمال شکل‌گیری آن ضرورت توجه جدی به کیفیت و شفافیت فرایند ارزیابی را یادآوری می‌کند.

پیامدهای این وضعیت نیز ممکن است فراتر از یک رساله باشد: تضعیف انگیزه برای دقت علمی، کاهش اعتماد به داوری دانشگاهی و کم‌رنگ شدن مسئولیت‌پذیری پژوهشی.

دانشگاه، افزون بر انتقال دانش و تربیت متخصص، مسئولیت آموزش شیوه درست مواجهه با حقیقت و شواهد را نیز بر عهده دارد. این آموزش بیش از آنکه از طریق بخشنامه‌ها و توصیه‌های اخلاق پژوهش انجام شود، در رفتار روزمره استادان و تصمیم‌هایی که در موقعیت‌های واقعی می‌گیرند، شکل می‌گیرد.

دانشجویی که می‌بیند استادان به استدلال مستند پایبندند، نظر یکدیگر را با احترام نقد می‌کنند و در صورت مشاهده نقص، برای اصلاح آن می‌کوشند، معنای عملی مسئولیت علمی را می‌آموزد. در مقابل، اگر ملاحظات غیرعلمی بر تصمیم نهایی غلبه کنند، فاصله میان ارزش‌های اعلام‌شده و رفتار واقعی دانشگاه بیشتر می‌شود.

فرهنگ علمی با نصب شعارهایی درباره صداقت پژوهشی در راهروهای دانشگاه شکل نمی‌گیرد؛ هرچند این شعارها هم می‌توانند مفید باشند. فرهنگ علمی زمانی شکل می‌گیرد که همان ارزش‌ها در لحظه تصمیم‌گیری نیز جدی گرفته شوند؛ به‌خصوص وقتی رعایت آن‌ها چندان آسان نیست.

و در پایان:

نقد وضعیت موجود زمانی ارزشمند است که به پیشنهادهایی عملی برای بهبود آن بینجامد. اگر بخواهیم کیفیت جلسات دفاع و اعتبار ارزیابی رساله‌های دکتری را تقویت کنیم، می‌توان چند اقدام مشخص را در دستور کار قرار داد:

الزام به پاسخ مستدل

درباره ایرادهای اساسی مطرح‌شده در جلسه دفاع باید پاسخ روشن و قابل ارزیابی ارائه شود. اگر ایرادی وارد نیست، دلایل رد آن باید مشخص باشد؛ اگر وارد است، باید درباره نحوه اصلاح یا پیامدهای آن تصمیم‌گیری شود. صرف شنیدن یک نقد و سپس عبور از آن، معادل رسیدگی علمی به آن نیست.

مستندسازی تصمیم نهایی

صورت‌جلسه دفاع نباید صرفاً بازتاب‌دهنده نتیجه نهایی باشد. ثبت نکات اساسی داوران، اصلاحات ضروری و دلایل پذیرش یا رد ایرادهای مهم می‌تواند شفافیت و پاسخ‌گویی را افزایش دهد. صورت‌جلسه باید نشان دهد چه تصمیمی گرفته شده و چرا؛ نه اینکه صرفاً گواهی دهد جلسه‌ای برگزار شده است.

تعیین تکلیف اصلاحات اساسی

در مواردی که نقص‌ها بر اعتبار علمی پژوهش اثر می‌گذارند، باید سازوکاری روشن برای بررسی اصلاحات وجود داشته باشد. البته همه ایرادها الزاماً مستلزم بازنگری گسترده نیستند و نوع اقدام باید با اهمیت نقص تناسب داشته باشد. آنچه اهمیت دارد، روشن بودن مسئولیت پیگیری و اطمینان از انجام اصلاحات ضروری است.

بازنگری در شیوه ارزیابی رساله‌ها

معیارهای ارزیابی، از جمله روش‌شناسی، انسجام استدلال، اعتبار یافته‌ها و کیفیت نگارش، باید به‌صورت روشن و قابل اعمال تعریف شوند. همچنین بهتر است گروه‌های آموزشی به‌طور دوره‌ای بررسی کنند که این معیارها تا چه اندازه در عمل رعایت می‌شوند. معیار خوب، معیاری نیست که فقط در آیین‌نامه حضور داشته باشد؛ باید بتواند در ارزیابی واقعی نیز تفاوت‌ها را نشان دهد.

تقویت فرهنگ گفت‌وگوی علمی

دانشگاه باید فضایی فراهم کند که در آن نقد مستدل، حتی اگر متوجه نظر استاد راهنما یا مشاور باشد، به‌عنوان بخشی از فعالیت علمی پذیرفته شود. اختلاف‌نظر نباید به تعارض شخصی تبدیل شود و جایگاه دانشگاهی نیز نباید جایگزین استدلال شود. در یک محیط علمی، احترام به افراد با پرسشگری درباره نظر آنان منافاتی ندارد.

حفظ انصاف و شأن دانشجو

سخت‌گیری علمی با برخورد تحقیرآمیز یا دشوار کردن بی‌دلیل مسیر دانشجو تفاوت دارد. هدف از ارزیابی دقیق، تنبیه دانشجو نیست؛ هدف آن است که فرصت پاسخ‌گویی و اصلاح فراهم شود و مدرک دانشگاهی بیانگر سطح واقعی توانایی پژوهشی فرد باشد. رعایت معیارهای علمی و توجه به شرایط انسانی دانشجو باید در کنار یکدیگر قرار گیرند، نه در برابر هم.

بازنگری در شیوه تعیین استاد راهنما

در آیین‌نامه‌های بسیاری از دانشگاه‌ها، امکان انتخاب استاد راهنما از سوی دانشجو مجاز شمرده شده است. گروه آموزشی نیز صلاحیت انتخاب دانشجو را بررسی و تأیید یا رد می‌کند. در چنین ساختاری، کیفیت انتخاب استاد راهنما می‌تواند بر کیفیت پژوهش اثر بگذارد.

تعیین سهمیه تعداد رساله برای استادان و هدایت اجباری دانشجو به استادی که کمترین تناسب تخصصی را با موضوع رساله دارد، می‌تواند به کیفیت پژوهش آسیب بزند. البته انتخاب استاد راهنما باید با توجه به ظرفیت کاری، تخصص موضوعی و ضوابط دانشگاه انجام شود؛ اما سهمیه‌بندی اداری نباید جای تناسب علمی را بگیرد و یا بده‌بستان‌های گروهی مبنای تعیین استاد راهنما و حتی داور شود ! در بعضی گروه ها سال هاست که رساله هایی که گستره موضوعاتشان از جابلقا تا جابلساست دفاع می شود اما عناوین استاد راهنما و مشاوران و بعضا حتی داوران هم ثابتند و فقط عنوان و نام دانشجو عوض می شود!

اگر قرار است دانشجو در موضوعی تخصصی پژوهش کند، طبیعی است که تناسب دانش و تجربه استاد راهنما با آن موضوع اهمیت داشته باشد. رساله دکتری پروژه‌ای نیست که بتوان صرفاً با توجه به جدول ظرفیت‌ها، آن را میان افراد توزیع کرد و انتظار داشت کیفیت علمی نیز خودبه‌خود در جای مناسب قرار گیرد.

این پیشنهادها به معنای آن نیست که همه مشکلات را می‌توان با دستورالعمل‌های بیشتر حل کرد. مقررات زمانی اثرگذارند که با مسئولیت‌پذیری حرفه‌ای، نظارت مؤثر و تعهد واقعی استادان به معیارهای علمی همراه شوند. گاهی مسئله، کمبود مقررات نیست؛ مسئله، فاصله میان مقررات موجود و نحوه اجرای آن‌هاست.

مدرک دکتری صرفاً گواه گذراندن چند سال تحصیل یا تکمیل مجموعه‌ای از مراحل اداری نیست. این مدرک باید نشان‌دهنده توانایی فرد در انجام پژوهشی مستقل، صورت‌بندی مسئله، انتخاب روش مناسب، تحلیل شواهد و دفاع مستدل از نتایج باشد. جلسه دفاع نیز یکی از مهم‌ترین موقعیت‌هایی است که این توانایی‌ها در آن سنجیده می‌شوند.

بنابراین، دفاع از رساله باید فرصتی برای آشکار شدن قوت‌ها و ضعف‌های پژوهش و تصمیم‌گیری مسئولانه درباره آن‌ها باشد. در این فرایند، نه دانشجو باید از امکان دفاع مستدل محروم شود و نه استادان باید از مسئولیت نقد و ارزیابی دقیق فاصله بگیرند. انصاف اقتضا می‌کند که هم دستاوردهای پژوهش دیده شوند و هم کاستی‌های مؤثر آن، بدون ملاحظه‌کاری و اغراق، مورد بررسی قرار گیرند.

پرسش نهایی این است: اگر در یک جلسه دفاع، ایرادهای مهم بدون پاسخ مستدل باقی بمانند، معیارهای اعلام‌شده به‌طور کامل اعمال نشوند و پایان جلسه بر حل مسائل علمی تقدم پیدا کند، آیا می‌توان ادعا کرد که وظیفه اصلی این فرایند به انجام رسیده است؟

پاسخ به این پرسش، بیش از هر چیز، به درکی بازمی‌گردد که از رسالت دانشگاه داریم. اگر دانشگاه را صرفاً نهادی برای صدور مدرک بدانیم، شاید پایان یافتن جلسه و تکمیل تشریفات کافی به نظر برسد. اما اگر دانشگاه را نهادی برای تولید دانش معتبر، پرورش تفکر نقاد و تربیت پژوهشگران مسئول بدانیم، کیفیت ارزیابی و جدیت در مواجهه با کاستی‌ها بخش جدایی‌ناپذیر وظیفه آن خواهد بود.

اصلاح آموزش عالی با شعارهای بزرگ آغاز نمی‌شود؛ از همین موقعیت‌های به‌ظاهر کوچک آغاز می‌شود: از پرسشی که به‌جای نادیده گرفته شدن، بررسی می‌شود؛ از ایرادی که به‌جای توجیه شدن، اصلاح می‌شود؛ از داوری‌ای که به‌جای اتکا به جایگاه افراد، بر شواهد و معیارها تکیه می‌کند؛ و از استادی که می‌پذیرد مسئولیت علمی گاهی ایجاب می‌کند درباره تصمیم‌های خود نیز بازاندیشی کند.

شاید برای بهبود کیفیت جلسات دفاع، همیشه به آیین‌نامه‌ای تازه نیاز نداشته باشیم. گاهی کافی است همان آیین‌نامه‌های موجود را جدی بگیریم؛ همان معیارهایی را که خودمان تعیین کرده‌ایم، واقعاً به کار ببندیم؛ و بپذیریم که احترام به دانشجو، استاد و دانشگاه، با چشم‌پوشی از حقیقت علمی حاصل نمی‌شود.

در نهایت، جلسه دفاع قرار نیست مراسمی باشد که در آن همه از ابتدا بدانند پایان کار چه خواهد بود و تنها زمان رسیدن به آن پایان در اختیارشان باشد. قرار است فرصتی باشد برای سنجش، پرسش، استدلال و تصمیم‌گیری مسئولانه. اگر نتیجه ارزیابی از پیش معلوم باشد، شاید بتوان جلسه را به‌خوبی برگزار کرد، صورت‌جلسه را نوشت، امضاها را جمع کرد و پرونده را بست؛ اما در این میان، پرسش اصلی همچنان باز می‌ماند: پژوهش چه شد؟

اگر قرار است دانشگاه همچنان مرجع اعتبار علمی و الگوی صداقت پژوهشی باشد، باید در عمل نشان دهد که حقیقت علمی بر ملاحظات غیرعلمی تقدم دارد. دفاع از رساله دکتری زمانی معنای واقعی خود را پیدا می‌کند که نه پایان تشریفاتی یک دوره تحصیلی، بلکه آزمونی جدی برای پژوهش، داوری و مسئولیت‌پذیری علمی باشد.

شاید در پایان هر جلسه دفاع، در کنار پرسش‌های مربوط به روش، یافته‌ها و نتیجه‌گیری، بد نباشد یک پرسش ساده را نیز از خود بپرسیم:

آیا امروز از اعتبار یک پژوهش دفاع کردیم، یا فقط از به پایان رسیدن صوری یک فرایند؟

برای اصلاحات نگارشی این جستار از هوشواره بهره برده ام

خسروی، فریبرز (1405). «دفاع از رساله؛ تشریفات یا کنشی علمی؟: تأملی در کیفیت پژوهش‌ها»، سخن هفته لیزنا، شماره 815، 11 آبان ماه 1405.