کد خبر: 41683
تاریخ انتشار: دوشنبه, 29 ارديبهشت 1399 - 08:11

داخلی

»

گفتگو

تجربه های تدریس در گفتگو با ثریا قزل ایاغ؛

درس ادبیات کودک، دُرّ یتیم درس های کتابداری

منبع : مجله الکترونیکی شناسه
استاد قزل ایاغ: سازمان یافته ترین جایی که می شود ترویج کتابخوانی کرد، نظام آموزش و پرورش است.
درس ادبیات کودک، دُرّ یتیم درس های کتابداری

به گزارش لیزنا، مصاحبه پیش رو قرار بود به صورت پیوست نشست کتابخانه های کودکان با عنوان "تجربه های تدریس درس مواد و خدمات کتابخانه برای کودکان و نوجوانان" در کتاب چهارمین کنگره انجمن کتابداری و اطلاع رسانی ایران منتشر شود. درون مایه اصلی این مصاحبه از محتوای پیش نشست دوم کتابخانه های کودکان در روز یکشنبه 20 آبان 1397 با حضور خانم ها ثریا قزل ایاغ، نوش آفرین انصاری و فرزانه طاهری سرچشمه گرفته است. یک سال بعد زمانی که قرار شد کتاب کنگره چهارم منتشر شود، متن صحبت های خانم قزل ایاغ در آن نشست را پیاده سازی و نیز تمام نوشته های ایشان در کانال تلگرامی این نشست را مرتب و تنظیم کردم. در یکی از صبح های آبان 1398 با ایشان تماس گرفتم و درخواست کردم که نگاهی به نوشته ها بیاندازند. ایشان مطالب را خواندند و من را در ساعت 10 روز چهارشنبه 6 آذر 1398 به خانه خود پذیرفتند. در دیدار هفت ساعته آن روز سفر به گذشته با دیدگاه های عمیق و سرشار از نکات بدیع ایشان آغاز شد و به عبور از خاطره های شیرین و تلخ رسید. متن گفتگو را تنظیم کردم و همراه با تمام عکس هایی که در اختیارم قرار دادند برایشان ارسال کردم. متن را با دقت نظر ویژه ای خواندند و ویرایش های لازم را تذکر دادند. ویرایش ها را انجام دادم و متن را دوباره ارسال کردم. چند نکته کوچک باقی ماند که در تمام روزهای بیمارستان در زمستان 98 چون باری گران بر دوش ایشان سنگینی کرد و در اولین فرصتی که پزشکان رخصت بازگشت به خانه دادند، کارهای مربوط به ویرایش نهایی را از سر گرفتند. صدای گرم استاد قزل ایاغ در تلفن آخرین نکات را به من گوشزد کرد و متن در ساعت یک بعد از ظهر چهاردهم اسفند نهایی شد. هیچ نمی دانستم که این آخرین باری است که صدایشان را می شنوم.

 پاسیار: خانم قزل ایاغ عزیز از اینکه پذیرفته اید که در این گفتگو شرکت کنید، از شما سپاسگزارم. همان طور که می دانید کنگره چهارم انجمن، موضوع آموزش کتابداری و اطلاع رسانی را انتخاب کرد و هریک از نشست ها بنا به حوزه تخصصی خود به وجهی از این موضوع پرداخت. ما در نشست کتابخانه های کودک تصمیم گرفتیم که به تجربه های تدریس درس مواد و خدمات کتابخانه برای کودکان و نوجوانان بپردازیم. فکر می کنم که در رشته کتابداری هر زمان که صحبت از آموزش به میان آمده است، یا به سراغ بررسی محتوا و برنامه های درسی رفته ایم، یا ارزیابی دوره و رضایت دانشجویان. من کمتر متن منسجمی دیده ام که به تجربه های تدریس بپردازد. این نشست فرصت خوبی بود که بیشتر به تجربه های تدریس بپردازیم. البته در برنامه های تاریخ شفاهی سازمان اسناد و کتابخانه ملی در بخشی از مصاحبه ها با اساتید درباره تدریس آنها هم سئوال می شود اما آنچه من در کتاب های منتشر شده می بینم، تنها اشاره ای کوتاه است. می دانم که برخی دانشگاه ها هم برنامه هایی برای ثبت تجربه های تدریس استادان خود را شروع کرده اند. با این حال درباره این موضوع خاص یعنی درس مواد و خدمات کتابخانه برای کودکان و نوجوانان به گمانم گفتنی های زیادی وجود دارد که هنوز شنیده نشده اند. خوشحال می شوم که صحبت های شما را در این باره بشنونم.

 قزل ایاغ: درس ادبیات کودک دُرّ یتیم درس های کتابداری است. در وهله اول باید روی جایگاه این درس در برنامه کتابداری صحبت شود و در مراحل بعد روی محتوا و شیوه های تدریس. وقتی درباره برنامه آموزشی صحبت می کنید، باید یک نگاه فراگیر مملکتی را در نظر بگیرید. زمانی که برنامه درسی نوشته می شود باید فکر کنیم و ببینم درباره هر درس چه محتوایی داریم. همین طور باید در نظر داشت که چه کسی قرار است این محتوا را درس بدهد. نمی توانیم درس های شیک و ایده آلی را در برنامه درسی قرار دهیم که دل آدم را می برد، اما وقتی پایمان را روی زمین می گذاریم و صحبت از تدریس آنها می شود ندانیم قرار است چه کسی از عهده تدریس آن برآید. در اینجا ما درباره یک درس صحبت می کنیم که باید در چارچوب یک برنامه آموزشی با همه تنگناها و محدودیت ها طراحی شود که با اجرای یک پروژه تفاوت های اساسی دارد. این دو واحد درسی گویی وصله نچسبی در کل برنامه است. در برنامه ریزی رویکرد باید آینده نگر باشد. به هیچ وجه معتقد نیستم که باید به گذشته برگشت اما می توان از مرور آنچه تجربه شده است، نکته هایی را به کار گرفت؛ من جمله قرار گرفتن این درس در یک بسته آموزشی. در برنامه های قبل از انقلاب، یک درس کتابخانه آموزشگاهی بود به ارزش سه واحد که به سازمان و مدیریت این کتابخانه می‌پرداخت. دروسی برای کتابخانه های دانشگاهی، عمومی و تخصصی هم بود که بعدها استدلال شد چون در درس کتابخانه و کتابداری به انواع کتابخانه ها پرداخته می شود، همپوشانی دارد و تکرار است. تا حدودی قابل قبول بود اما نه از نظر من که در برنامه آموزشیم هر دو درس (یعنی هم کتابخانه و کتابداری و هم کتابخانه آموزشگاهی) را داشتم و چنین احساسی نداشتم. علاوه برآن، دو درس در برنامه بود که به محتوا می پرداخت؛ "مواد و خدمات کتابخانه برای کودکان" (2 واحد نظری و یک واحد عملی) و "مواد و خدمات کتابخانه برای نوجوانان" (2 واحد) و در نهایت یک درس 3 واحدی به نام "کتابخانه و مرکز مواد آموزشی در مدارس" که به مواد غیرکتابی، خرید، سازماندهی و استفاده می پرداخت. در اینجا درس های مواد و خدمات کتابخانه برای کودکان در ارتباط با درس های دیگر هویت پیدا می کرد و قائم به ذات نبود. دستکم 8 واحد درسی یک بسته را تشکیل می داد. علاوه بر آن در درس مجموعه سازی به منابع انتخاب کتاب برای کودکان پرداخته می شد. در درس های مرجع به کتاب های مرجع خاص کتابخانه های کودکان اشاره می شد. در فهرست نویسی و رده بندی علاوه بر دیویی، به رده بندی موضوعی خاص کودکان، طبقه بندی موضوعی با استفاده از رنگ، هم اشاره می شد. در این چارچوب درس انتخاب کتاب برای کتابخانه های کودکان موضوعیت پیدا می کرد. اما حالا در برنامه فعلی این درس موضوعیت خود را به عنوان یک درس در یک مجموعه از دست داده است و به صورت یک زائده در آمده است. اول باید این درد را در برنامه آموزش درمان کرد.

پاسیار: پس بهتر است گفتگو را از برنامه های آموزشی رشته کتابداری و اطلاع رسانی شروع کنیم. به طور کلی به نظر شما برنامه آموزشی با توجه به چه معیارهایی باید تدوین شود.

قزل ایاغ: برنامه درسی مثل نقشه راه می ماند و قرار است نیروی انسانی تربیت کند. آرمان گرایی به جای خود، اما برای تربیت نیروی انسانی باید پایمان روی زمین باشد و برمبنای واقعیت ها تصمیم بگیریم. شما یک جایی ایستاده اید و می خواهید از نقطه آ به نقطه ب برسید. من باب مثال تجربه ای که در دانشکده علوم تربیتی در سال 1355 داشتم را به یاد می آورم. زمانی که رشته علوم تربیتی تأسیس شد درباره آینده شغلی آنها سئوال بود. می گفتند فارغ التحصیلان این رشته قرار است برنامه ریز آموزشی شوند. من 30 سال در آن دانشکده بودم و همیشه سئوال این بود که فرق این دانشکده با دانشگاه تربیت معلم چیست؟ می گفتند تربیت معلم قرار است معلم تربیت کند و این ها قرار است برنامه ریز آموزشی باشند اما اگر یک کدام از آن دانشجویان برنامه ریز آموزشی شده باشد. همه  وقتی فارغ التحصیل می شدند می رفتند معلم می شدند. آنجا هم به مشکل برمی خوردند چون به آنها گفته می شد که شما به اندازه کافی درس های تربیت معلم را نگذارنده اید. بین هوا و زمین مانده بودند و به قول معروف هم چوب را خورده بودند و هم پیاز را. تازه این رشته علوم تربیتی دانشگاه تهران بود که پشتش به شاگردان پیاژه گرم بود. شما باید ببینید که واقعیتی که الان در جامعه حکم می کند چیست و ما می خواهیم به کدام نقطه برسیم؟ در جایی ایستاده ایم که آموزش و پرورش سفت و سخت ایستاده است و نه جایگاهی برای کتابخانه قائل است و نه اصلا کتابدار را به رسمیت می شناسند.

پاسیار: اساسا به نظر شما چرا کتابخانه باید در نظام آموزش و پرورش اهمیت داشته باشد و به آن توجه شود؟

قزل ایاغ: به نظر من سازمان یافته ترین جایی که می شود ترویج کتابخوانی کرد، نظام آموزش و پرورش است. چون یک کودک در 6 سالگی وارد آن می شود و 17 ساله از آن خارج می شود. طولانی ترین زمانی است که به صورت متمرکز می شود کارهایی را انجام داد. در کتابخانه های مدارس مشکل اصلی، نظام آموزشی کتاب درسی محور است. وظیفه اصلی کتابخانه آموزشگاهی کمک به معلم است که بهتر درس بدهد و کمک به دانش آموز که مفاهیم درسی را از طریق منابع غیردرسی مرتبط، عمیق تر یا گسترده تر بیاموزد. پاسخگویی به علایق دانش آموزان در مرحله بعدی است. ولی نظام آموزشی ما این را قبول ندارد و اجازه نمی دهد و در نتیجه کتابخانه در رابطه با آموزش نقش چرخ پنجم را دارد و در بهترین حالت یک کتابخانه عمومی است که مکان آن در مدرسه است. با این حال این ها را نمی گویم که ناامید شوید. می توان با فراهم آوردن مجموعه ای که در ارتباط با توان خواندن دانش آموزان و مباحث درسی است و انجام کارهای ترویجی به صورت غیرمستقیم در روند آموزش اثر گذاشت و روی معلم ها کار کرد تا شاید کودکان را به خواندن تشویق کنند و مثلا یک کتابخانه کلاسی داشته باشند که در کلاس از آنها استفاده شود.

زمانی که من وارد تدریس شدم، مدرسه فرهاد[1]، مدرسه مهران[2]، گروه فرهنگی هدف[3]، مدرسه روش نو[4]، گروه خوارزمی، گروه آذر[5] و مدرسه ایران زمین بود. شما وقتی می خواستید نوع خدمات را به دانشجویان نشان بدهید، می توانستید آنها را به این مدارس ببرید. اما اکنون شما به من بگویید که به کدام مدرسه می توانید بروید و بپرسید که نقش کتابخانه در آموزش چیست؟ عملا صفر است. بچه ها باید همان کتاب های درسی را بجوند، همان نمره را بیاوردند و هیچ چیزی در نمره شان دخالت نکند. برای این که برای این مدارس مهم این است که صد در صد قبولی کنکور بدهند. این موضوع با کتابخانه آموزشگاهی تناقض دارد. کتابخانه آموزشگاهی باید یکی از ارکان آموزش باشد. نه معلم بدون کمک آن بتواند درس بدهد و نه دانش آموز بدون آن درس بخواند. در غیر این صورت صرفا یک کتابخانه عمومی است که مکان آن در مدرسه است. مشکل ما اینجاست که این نظام آموزشی با مطالعه آزاد در تضاد است. مهم این نیست که محل یک کتابخانه آموزشگاهی در مدرسه باشد. مهم این است که چقدر در آموزش نقش دارد. اگر این کار را نکند، شعبه ای از کتابخانه عمومی است که به وسط مدرسه آمده است که فرد اگر خوشش آمد از آن شبی یک کتاب داستان هم بگیرد.

تصویر 1 بخشنامه وزارت آموزش و پرورش در سال 1357 در رابطه با ایجاد کتابخانه های مدارس

البته همیشه هم این طور نبوده است. در مقاطعی تلاش هایی شد تا کتابخانه وارد نظام آموزشی شود. از باب مثال در سال 1357 دکتر منوچهر گنجی وزیر آموزش و پرورش وقت طی بخشنامه ای تشکیل کتابخانه در مدرسه را اعلام داشت و مدارس را به تشکیل آن ملزم کرد. یکی از مهمترین بندهای آن استخدام کتابدار متخصص بود. در حالی که دانشجویان کارشناسی کتابداری هنوز فارغ التحصیل هم نشده بودند. برای اولین بار در تاریخ آموزش و پرورش ایران بود که وزیر بخشنامه می کرد که کتابخانه باید جزئی از نظام آموزشی تعریف شود و  تاکید شده بود که حتما کتابدار متخصص باید اداره آن را بر عهده گیرد و حتی برای مکانش هم دستور داده بودند و تأکید شده بود که حتی اگر مکانی در مدرسه وجود ندارد، کتابخانه های کلاسی دایر کنند. در این بخشنامه حتی تعیین شده بود که بودجه کتابخانه از چه محلی باید تأمین شود و انجمن خانه و مدرسه موظف به تأمین این بودجه بود. خب در سال 1357 این یک معجره بود و کسانی که دوره کارشناسی کتابداری را دایر کرده بودند، می توانستند بگویند که ما داریم نیروی انسانی را برای چنین نظامی و برای این آرمان تربیت می کنیم. اما حالا شما بگویید که کارشناس ارشدهایی که در برنامه های جدید با گرایش کتابخانه آموزشگاهی یا کودک تربیت خواهند شد، قرار است در کجا کار کنند؟ آیا مدرسه ای که هنوز معلمش دیپلم است، می تواند کتابدار کارشناس ارشد بگیرد؟ یادم هست آن زمان کانون پرورش فکری می گفت ما دلمان می خواهد که لیسانس کتابدار بگیریم ولی مربیان ما اغلب دیپلم هستند و  نمی توانیم این فاصله را جبران کنیم مگر آنکه مربیانمان را خودمان آموزش بدهیم. زمانی هم که فرض می کنید که کتابدار را برای مدارس غیرانتفاعی تربیت می کنید، در واقع این امتیاز را به کسانی می دهید که خودشان امتیازی دارند. یعنی امتیازها را به سمت کسانی می برید که خواه ناخواه خودشان امکاناتی دارند. من نمی گویم آن بچه ها محروم بمانند اما مسئله این است که مدارس غیرانتفاعی دامن زننده اختلاف طبقاتی هستند. 

پاسیار: پس از نظر شما در برنامه ریزی آموزشی باید به واقعیت های موجود توجه کرد. برگردیم به همین موضوع. برنامه های آموزش کتابداری و اطلاع رسانی در ایران را از این منظر چگونه ارزیابی می کنید؟

قزل ایاغ: من از وضع کنونی اطلاع ندارم اما می توانم از تجارب خودم صحبت کنم. به طور کلی به نظر من در آموزش کتابداری دو جریان وجود دارد؛ یکی جریان انگلوساکسون است که آموزش کتابداری دانشگاهی است و دومی مدل کشورهای اسکاندیناوی است که در سوئد و نروژ کشورهای آن حوزه اجرا می شود و کتابداری به صورت درس دانشگاهی نیست بلکه انجمن کتابداران با کمک کتابخانه ملی بنابر نیاز جامعه دوره تربیت کتابدار برگزار می کند. در واقع به جامعه نگاه می کنند و می بینند که از باب مثال در کتابخانه های عمومی نیاز به چه آموزش هایی است و برای آنها دوره آموزشی برگزار می کنند. اعلام می کنند که در این دوره آموزشی کتابدارهای کتابخانه های عمومی که  شرایط لازم را دارند، می توانند شرکت کنند و اولویت با آنهاست. برنامه را کاملا منطبق با نیازهای جامعه تنظیم می کنند و کسی که در این دوره تربیت می شود می داند که فردا قرار است که به کدام کتابخانه برود و مشغول به کار شود. ما در ایران جریان انگلو ساکسون را انتخاب کرده ایم. پس باید تمام اسباب بزرگی را هم فراهم کنیم. یعنی برنامه ریزی واقع بینانه، انتخاب مدرسان کارآزموده و روش نظارت بر برنامه ها و اعضای هیئت علمی را در دستور کار قرار دهیم. درباره برنامه درسی پیش از این توضیح دادم.

وقتی صحبت از انتخاب مدرس کارآزموده و توانمند است. منظورم به ویژه در درس ادبیات کودک این است که مدرس بتواند همان موقع سر کلاس آنقدر حضور ذهن داشته باشد که بتواند از نمونه های کتاب کودک در رابطه با درس های کلاسی شاهد مثال بیاورد.

در مورد بحث نظارت از باب مثال براساس تجربه من در امریکا، انجمن کتابداران مدارس کتابداری را ارزیابی می کرد و به آنها امتیاز می داد. اگر یک سال گروه آموزشی درجه یک بود دلیل نمی شد که همیشه همان طور باشد. ممکن بود ده سال بعد آن گروه را به دلیل آنکه اساتیدش پیشرفت نکرده اند، تعداد مقالاتشان کم بوده است، یا دانشجویان از کیفیت تدریس استادان راضی نبوده اند ، به درجه دو تقلیل دهند. انجمن، گروه های آموزشی را وادار می کرد که خودشان را با نیازهای جامعه تطبیق دهند. برنامه های آموزشی گروه ها را بررسی می کرد و از دانشگاه می خواست که بگوید از ده سال پیش تا کنون به کجا رسیده اند.

در چنین نظامی گروه پیشرفت می کند. اما اینجا نشسته ای یک مرتبه می بینی یک نفر با حکم به عنوان عضو جدید وارد گروه می شود! معلوم نیست با توجه به چه کمبودی به گروه پیوسته است و قرار است چه درس هایی را بر عهده بگیرد و دیگر تا سی سال همان جاست و به گروه بسته شده است. ارزیابی هایی هم که دانشجو انجام می دهد در گرو آن است که خب قرار است از این معلم نمره ای بگیرد و ممکن است خط او را بشناسد و انطباق بدهد، در نتیجه اتفاق تازه ای نمی افتد.

من شخصا باور دارم که ما دو راه بیشتر نداریم. یک برنامه کتابداری عالی پخته باب روز، درد جامعه ما را درمان می کند، به شرط آن که یک برنامه آرمانی باشد. چیزی فراتر از آنچه اکنون داریم. اینجا آرمان خواهی معنا دارد چون شما از یک نقطه حرکت می کنید و می گویید من می خواهم به کجا برسم و برای آنکه بتوانید به آن برسید باید جامعه را قانع کنید که کتابداری مفید است و آموزش و پرورش را قانع کنید که کتابخانه باید وارد نظام آموزشی شود. اما در واقعیت می بینیم که کانون پرورش فکری کتابدارهای خودش را تربیت می کند، کتابخانه های عمومی ساز و کار خودش را دارد و آموزش و پرورش هم کلا پست کتابدار را حذف کرده است.در دانشگاه هم دانشجویان را تربیت می کنیم و معلوم نیست برای کجا. یا آنکه کل برنامه های آموزش کتابداری به طور موقت تعطیل شود و یک ارزیابی از کتابدارها به عمل آید و ببینیم که چه پرورش داده ایم و کجا رفته اند و چه کار می کنند و چقدر منشأ تحول بوده اند. بعد که نیازها مشخص شد با همکاری انجمن و کتابخانه ملی دوره های آموزشی برای رفع آن نیازها برگزار کنیم. نمونه اش در دوره های شورای کتاب کودک اتفاق می افتد. برنامه به گونه ای تدوین شده است که فردی که وارد دوره می شود، خودش به دنبال نیازش آمده است و کسی به دنبالش نفرستاده است. این دوره به دردش می خورد و حاضر است در سرما و گرما و راه دور بیاید و در دوره حاضر شود و آموزش ببیند. آدم هایی که از این کشش دو طرفه بیرون می آیند، آدم های فعالی در جامعه می شوند. ولی خب اگر برنامه آموزشی بنویسید که دانشجو از بد حادثه بیاید و سرکلاس دانشگاه بنشیند، با کسالت بخواند، با کسالت برود، و هیچ وقت هم وارد حوزه کتابداری نشود، چه فایده ای دارد. این همه سال رفته ایم دنبال مدل انگلوساکسون، بیایید یک دوره برویم دنبال مدل اسکاندیناوی.

پاسیار: روی هم رفته برداشت من این است که شما در مجموع خیلی از آموزش کتابداری و دستاوردهای حرفه در جامعه خودمان راضی نیستید. این طور است؟

قزل ایاغ: خب. اصلا این طور نیست! بیشتر انتقاد من به برنامه های آموزش کتابداری است و غفلتی که نزدیک به سی سال تدریس من، بخصوص در 25 سال آخر آن، نسبت به سرنوشت کتابخانه های مدارس و بخش های کودک و نوجوان کتابخانه های عمومی داشته است. این همه دانش آموخته کتابداری در عرصه های گوناگون با همه مشکلات تلاش کرده اند. حال اگر عزم ملی برای دگرگونی چهره کتابخانه ها وجود نداشته داستان دیگری است. غفلتی که در این سه دهه من از آن صحبت می کنم، سبب شده حوزه مهم کتابخانه های آموزشگاهی مثل کودکی سرراهی کنار گذاشته بشود و گروه های تجربی که اتفاقا بسیار علاقه مند بوده اند و تعهد بیشتری نسبت به این حوزه داشتند، متولی کار شوند و جریان ساز باشند که به نظر من عالی است ولی آموزش کتابداری در آن نقش مستقیمی نداشته است. اگرچه که ممکن است متولیان این طرح ها دانش آموختگان کتابداری بوده اند. نخستین تجربه، گروه کتابداران آزاد در سال 57-58 بود که به همت جمعی از دانشجویان کارشناسی کتابداری انجام گرفت و هدف آن بردن کتاب به میان کودکان محروم بود. بعد از آن، در حد دانسته های من، کانون توسعه فرهنگی با طرح تاسیس کتابخانه برای مدارس محروم استان خراسان که بعدها آن را به سایر مناطق ایران گسترش داد. و بعد طرح "بامداد آذرنگ" به اجرا درآمد که مدتی خود من سرپرستی آن را بر عهده داشتم و در حال حاضر طرح کتاب رسانی شورای کتاب کودک به کودکان مناطق محروم است. همین طور طرح "با من بخوان" که توسط موسسه پژوهشی تاریخ ادبیات کودکان طراحی و به اجرا در آمد و در سال 2016 برنده جایزه بین المللی آساهی شد و کار کتاب رسانی به کودکان را طراحی و به اجرا درآورد و اخیرا با طرح "یک معلم، یک کتابخانه، یه کلاس" به معلمان پایه های ابتدایی کمک می کنند با کتاب هایی که به مطالب درسی و سطح دانش آموزان مرتبط باشد، کتابخانه های کلاسی داشته باشند و آموزش را از حالت تک بعدی رها کند. و همین طور خانه کتابدار که با طرح های گوناگون خود برای ایجاد مطالعه در کودکان تلاش می کند. این تجربه ها در کل از آن کتابداری است ولی سهم آموزش کتابداری در آن بسیار ضعیف و نامحسوس است و این گلایه بزرگ من است.

پاسیار: در صحبت هایتان به انتخاب مدرسان کارآزموده اشاره کردید. تا جایی که می دانم، دانشگاه تهران شما را با عنوان مدرس درس ادبیات کودک استخدام کرد. در واقع گروه کتابداری دانشگاه تهران به این دلیل شما را پذیرفت که منحصرا در حوزه ادبیات کودک و کتابخانه های کودک تخصص داشته اید. چگونه به گروه کتابداری دانشگاه تهران پیوستید؟

قزل ایاغ: زمانی که من می خواستم وارد برنامه کتابداری دانشگاه تهران بشوم، دانشگاه مدرسانش را براساس نیاز گروه انتخاب می کرد. شیوه ای که مدرس را انتخاب می کردند بسیار دقیق بود. در آن زمان خانم انصاری عهده دار درس های مرجع بودند، آقای حقیقی فهرست نویسی و رده بندی را درس می دادند و زنده یاد آقای دکتر حری دروس تنه اصلی کتابداری را برعهده داشتند. من برای تدریس درس های ادبیات کودک آمدم. خانم آلیس لورر، استاد مدعو گروه که امریکایی بود و برحسب تصادف تخصصش کتابخانه های آموزشگاهی بود، با من مصاحبه کرد. کارنامه من را بررسی کرد تا ببیند چه درس هایی را گذرانده ام و چه کارهایی انجام داده ام. وقتی به ایشان گفتم که معلم من خانم ویرجینا هارمن بود، او را شناخت. بعد به من گفت برو و طرح درست را بیاور. البته زمانی که در امریکا بودم و برای خانم انصاری نوشتم که می خواهم به ایران بیایم و درس های ادبیات کودکان را تدریس کنم، ایشان به من گفتند که تجربه تو امریکایی است، بیا ایران اول تجربه ایرانی پیدا کن و بعد برو سر کلاس. به این ترتیب من به شورای کتاب کودک پیوستم و از سال 53 تا 55 فقط کتاب ایرانی خواندم؛ در حالی که با ادبیات کودک ایران بیگانه هم نبودم. در دانشکده علوم ارتباطات اجتماعی برای کار دانشجویی ام روی آثار بهرنگ کار کرده بودم و در امریکا هم در کارهایی که به ما اجازه می دادند ایران را معرفی کنم، کتاب های ایرانی برای کودکان را انتخاب می کردم. به هرحال بیگانه نبودم اما با این وجود تجربه شورای کتاب کودک به من این امکان را داد که وقتی در مهرماه 1355 در کلاسی حاضر می شوم که دانشجویانش از بزرگان کتابداری امروز ایرانند، جرأت تدریس داشته باشم. ما تفاوت سنی زیادی هم نداشتیم. روز اول که به کلاس رفتم، دیدم هیچ کس نیست. بعد دیدم یکی از دانشجویان به دیگران می گوید "بیایید استاد آمده است". هنوز دست خط هایشان را دارم. دانشجویانی بودند که اصلا برای کتابداری آمده بودند یعنی کنکور کتابداری داده بودند و نه کنکور سراسری. فقط دو دوره به این شیوه دانشجو وارد دانشگاه شد. کاری که خانم انصاری کرد، واقعا به من این شهامت را داد که با اعتماد به نفس وارد کلاس شوم. روز اول  مهر 1355 غریب وارد گروه شدم. هیچ کس را نمی شناختم. خانم انصاری هم آن روز نبودند. آن وقت صبح هیچ کس هم نبود. یک پوشه را گرفتم و مظلوم وار رفتم سر کلاس. حتی کسی هم نیامد من را معرفی کند که ایشان معلم ادبیات کودکان است.

تقریبا بیست روز بود درس دادن را شروع کرده بودم که رئیس دانشکده، دکتر علیمحمد کاردان، که مرا استخدام کرده بود، به من تکلیف کرد که درباره خودم، پیشینه ام و تدریسم در جلسه عمومی هیئت علمی ده دقیقه صحبت کنم. در آن جلسه افراد معتبری حضور داشتند. من حتی تا سال ها بعد از جذبه و هیبت برخی از آنها می ترسیدم. در آن لحظه مثل جوجه ای بودم که تازه دو روز است سر از تخم درآورده است و باید برود و در میان آنها صحبت کند. ولی به خودم گفتم که بالاخره قرار است اینجا معلم باشی. یک شب تا صبح نخوابیدم و خودم را آماده کردم و رفتم صحبت کردم تا خودم را بقبولانم و توجیه کنم که چه کسی هستم و چطور می خواهم این دروس را ارائه کنم.

تا زمانی که استخدام من قطعی نشده بود، کلاس هایم به دقت ارزیابی می شد. وقت تدریس یک دفعه در باز می شد و یکی دو نفر از دانشکده وارد کلاس می شدند و در آخر کلاس می نشستند و  بی سر و صدا کلاس را ترک می کردند. چند بار این اتفاق در کلاس های مختلف من افتاد. می خواستند ببینند که مدرس آن لحظه با کلاسش چه می کند و شما اگر فورا روشت را عوض می کردی، بالاخره دانشجویانی که در کلاس نشسته بودند، متوجه می شدند که کسی که تا الان داشت مثلا درباره آب و هوا حرف می زد، ناگهان تغییر روش داده است.

قبل از آنکه کلا تدریس را شروع کنم هم یک بار احساس کردم که نحوه بیان، استدلال و برخوردم در کلاس را آزمودند. زمانی که با گروه های بررسی کتاب شورای کتاب کودک همکاری می کردم تا درباره کتاب های فارسی تجربه پیدا کنم، در دانشگاه صنعتی شریف مشغول به کار شدم. یک روز دیدم کسی از دانشکده با من تماس گرفت که بعدا فهمیدم زنده یاد آقای دکتر حری است. ایشان آن زمان درس ادبیات کودک را برای دوره کهاد کتابداری بر عهده داشتند. ایشان به من گفتند که می خواستم از شما خواهش کنم که یک جلسه بیایید و برای دانشجویان درباره ادبیات سرخپوستان امریکا در کلاس صحبت کنید. من زمانی که از امریکا می آمدم مجموعه ای از کتاب های کودک از ادبیات سرخ پوستان و ادبیات سیاه ها را با خودم آورده بودم. یکی از این کتاب ها نامش "When Clay sings" بود. نویسنده کتاب خانمی بود که تمام کوزه ها و کاسه های سرخ پوست ها را که از قدیم باقی مانده بود، طراحی کرده بود و براساس آن یک داستان ساخته بود. داستان این بود که تو وقتی یک کوزه قدیمی را در دست می گیری یا در ظرفی غذا می خوری، آن را ساده نگیر. او دارد با تو حرف می زند و از سازندگانش برای تو صحبت می کند که چطور گِل را درست کرده اند و چطور به آن شکل داده اند و چطور با عشق روی آن نقاشی کرده اند و زندگیشان را کشیده اند. خیلی کتاب جالبی بود. هنوز هم وقتی از آن صحبت می کنم، تحت تأثیر قرار می گیرم. ادبیات سرخپوست ها ادبیات طبیعت است. یک کتاب دیگر از همین خانم اسمش "Everybody needs a rock" بود؛ "هرکس یک سنگ نیاز دارد". این کتاب درباره این بود که سنگ ها چطور آدم ها را پیدا می کنند. می گفت که شما فکر می کنید که سنگ ها را پیدا می کنید، ولی این سنگ ها هستند که شما را پیدا می کنند. وقتی که شما در ساحل راه می روید، این همه سنگ زیرپایتان است. چرا خم می شوید و آن یکی را برمی دارید؟ فکر می کنید که این شما هستید که آن را انتخاب کرده اید؟ اوست که شما را انتخاب کرده است و قرار است که سنگ شما باشد. نمی دانید که این زن از نظر شعر و تصویر چه کار می کرد. من این کتاب ها و همه کتاب هایی که از ادبیات سیاه ها داشتم با خودم به کلاس بردم و صحبت کردم. البته ادبیات سیاه ها آن موقع خیلی کم بود. در دهه 70 میلادی هنوز تبعیض نژادی تا این اندازه برطرف نشده بود. کتاب هایی که به سیاه ها می پرداختند انگشت شمار بودند. کتابی که من ترجمه کردم "فریاد مرا بشنو" را خود نویسنده اش در شیکاگو برایم امضا کرد. خانمی بود که می گفت مادربزرگش از برده هایی بوده که در جنوب امریکا پنبه کاری می کردند. خلاصه، صحبت هایم که تمام شد به نظرم آمد که دانشجویان خوششان آمده بود. چون یک حوزه محدودی بود. همه وقتی از ادبیات امریکا حرف می زدند، معلوم است که از چه کسانی حرف می زدند. من وارد این حوزه شده بودم و کارهای تحقیقی دانشگاهم هم روی همین ها بود. احساس می کنم آن جلسه یک امتحان بود برای من. دو ماه بعد از آن روز به من گفتند که بیا و درس بده.

پاسیار: صحبت های شما بسیار دلنشین است. می دانم که گفتنی های بسیاری درباره نزدیک به سی سال تدریس در این زمینه دارید. شنیدن درباره روش تدریس شما می تواند به مدرسان جوان کمک کند تا در کارشان موفق تر ظاهر شوند. خوشحال می شوم که از تجربه هایتان بیشتر بشنوم.

قزل ایاغ: من فکر می کنم که روش تدریس هر کسی با خودش متولد می شود. می توانیم از تجربه هایمان بگوییم ولی روش قابل انتقال نیست. با خود فرد می آید و با خود او می رود. اصلا چرا باید کسی به روش دیگری نگاه کند؟ چه بسا او به روشی برسد که خیلی بهتر باشد، روشی که با شخصیت خودش و توانایی هایش تطبیق داشته باشد. آخر چه کسی مدرس دانشگاه را آموزش می دهد؟ زمانی که دانشگاه تربیت مدرس درست شد، همه می گفتند که مگر کسی می تواند مدرس دانشگاه را تربیت کند؟ تربیت معلم وجود دارد اما کجای دنیا تربیت مدرس دانشگاهی دارید؟ استاد دانشگاه خودش ساخته می شود و قابلیتش را نشان می دهد. روش تدریس در دانشگاه مثل مدرسه قابل تدریس نیست. تجربه ها قابل انتقالند و باید چنین باشد و چه خوب که مکتوب شوند. اما راه و روش را هر مدرسی با توجه به گستره دانش و مهارتها و تجربه های خود طراحی و اجرا می کند و پیش می رود. به نظر بنده اگر ما آموزش را پرکردن ظرف ذهنی طرف مقابل بدانیم، تدریسمان خلاصه خواهد شد در یک جزوه یا کتاب خوب یا بد که باید خوانده و پس داده شود. همان نظام بانکی، همان بلایی که چون بختک روی نظام آموزشی ما افتاده است و کشنده خلاقیت و استعدادها و پرسشگری کودکان و نوجوانان ما شده است. در این نظام مدرس همه چیزدان است و وظیفه او که انتقال مفاهیم یک ذهن به ذهن های دیگر است، به خوبی انجام می گیرد. اما اگر ما آموزش را شعله ای دیدیم که باید روشن شود، آن وقت هم مطالب درسی سیال خواهند بود و هم شیوه های تدریس؛ "شعله ها را هیمه باید روشنی افروز[6]". اصولی هست که بین همه مدرس ها بدون در نظر گرفتن موضوع مورد تدریسشان مشترک است و بدون آن اصلا نمی توان معلم بود. بخصوص نقشه راه یا طرح درس که در آن مشخص باشد تا پایان چه مباحثی مطرح خواهد شد، وظایف دانشجو چیست، شیوه ارزشیابی چطور است، منابع درسی هر جلسه چیست. با بیان این که هر مطلب جدید ممکن است به این منابع اضافه شود. لازمه این روش، تسلط مدرس به منابع نشر و رویدادهای مرتبط با موضوع درس است. در این روش مدرس شاید فقط یک قدم جلوتر باشد ولی سال ها بعد، از اینکه کسانی که روزی سر کلاس او نشسته بودند از او پیشی گرفته اند به خود خواهد بالید. اما در مورد درس مواد و خدمات کتابخانه برای کودکان و نوجوانان گفتنی بسیار است.

تجربه های من در کتاب ادبیات کودکان و ترویج خواندن آمده است. همه آنهایی که با من درس داشتند، این کتاب را جلسه به جلسه در کلاس پیش از آنکه نوشته شود، تجربه کرده اند وکتاب هم به همان ها تقدیم شده است. با مرور این کتاب، غیر از نمونه هایش که بالاخره کهنه می شود و می توان با نمونه های جدید جایگزین کرد، می توانید متوجه شوید که نگاه من به ادبیات کودکان چه بوده است. همین طور برای هر بحث کارهایی را توصیه کرده ام که نشان می دهد که پیامد آن بحث ها عمل بوده است. به نظرم اگر کسی بخواهد آن کتاب را ورق بزند، می تواند متوجه شود که من چگونه درس می دادم.

پاسیار: منظر تاریخ ادبیات کودک و همچنین کتابداری در کتاب شما و به تبع آن تدریستان پررنگ است. چگونه به این دیدگاه رسیدید؟

قزل ایاغ: خیلی خوب است که وقتی از کودک صحبت می شود، کودک در بستر تاریخ هم بررسی شود. نگاه به تاریخ کودکی نگاه به ادبیات کودک است و در درس ادبیات کودک مورد کم توجهی قرار گرفته است و آنچه بیشتر تأکید می شود روانشناسی کودک است. یاد زنده یاد خانم لیلی ایمن بخیر. همان طور که گفتم خانم لورر به خانم انصاری گفته بودند که از من بخواهند که طرح درسم را به دانشکده ارائه کنم. من هم طرح درسم را براساس آن چیزی که در امریکا خوانده بودم، تهیه کردم. آن زمان در ایران اصلا دوره کارشناسی برای کتابداری وجود نداشت. اساسا در دنیا هم برای کتابداری دوره لیسانس نبود. بنابراین در جایی ایستاده بودم که هیچ چیز پشت سرم نبود. نمی توانستم بروم طرح درس دیگران را ببینم. طرح درس خانم ایمن هم برای دوره کارشناسی ارشد بود. از طرفی باهمه احترامی که همیشه برای ایشان به عنوان یک پیشکسوت قائلم، پایه تدریس ایشان روانشناسی بود. اما من فکر می کردم که در کتابداری شما باید یاد بدهید که انتخاب کتاب برای کودکان و نوجوانان چگونه باید باشد. من فکر می کنم درس ادبیات کودک را اگر قرار باشد برای تربیت معلم ارائه بدهید، یک معنا دارد، همین درس برای دانشجویان هنر یک طرح درس دیگر می طلبد. به ویژه بعدها که به دانشجویان دانشگاه هنر درس می دادم مجبور شدم بر مباحثی تأکید کنم که ظرفیت لازم برای انجام کار هنری مثل نمایشنامه یا هنرهای دیگر را داشته باشد. یک طرح درس واحد برای همه عالم وجود ندارد. وقتی شما برای رشته کتابداری درس می دهید معنایش انتخاب کتاب برای کتابخانه های کودکان است. حتی کتابخانه مدرسه با کتابخانه عمومی متفاوت است. شما در مدرسه باید روی کتاب های غیرداستان تأکید کنید اما در کتابخانه عمومی  اولویت با داستان و افسانه است و در کنارش کتاب های غیرداستان قرار می گیرد. من به معلم خودم، خانم هارمن، نگاه کردم. او به من انتخاب کتاب یاد داده بود. پس من هم طرح درسم را برپایه آموخته هایم نوشتم. به این ترتیب طرح درس من سه بخش داشت، یکی آشنایی با کودکان و نوجوانان و جامعه کتابخانه، یک قسمت آشنایی با کتاب و مواد و نحوه انتخاب آنها و یک قسمت این که چطور از منابع استفاده کنیم. اصلا به نظر من بدون این قسمت آخر دو قسمت قبلی بی معناست. آن دستی که کتاب را به بچه می دهد مهم است. اوست که استفاده از کتاب را برای کودک با معنا می کند. به هرحال قرار شد که در گروه خانم ایمن طرح درس من را بخوانند و نظرشان را بگویند. دفعه بعد که نزد ایشان رفتم دیدم که در گوشه و کنار سرتاپای متنی که من نوشته ام، یادداشت گذاشته اند. بعد به من گفتند که "تو برای چه می خواهی تاریخ درس بدهی؟ برای ادبیات کودک ما هنوز تاریخچه ای به آن معنا نوشته نشده است. تو می خواهی چه بگویی؟ این ها را بردار و به جایش برو روی موضوعات اساسی". در جلسه ای که برای گرامیداشت ایشان برگزار شد، من به موسسه پژوهشی تاریخ ادبیات کودکان گفتم که اگر امروز بود دیگر خانم ایمن به من می گفتند که برو و تاریخچه را در برنامه درسی ات بگذار. چون حالا ده جلد کتاب برای تاریخ ادبیات کودکان ایران وجود دارد. آن زمان هم البته کارهای مربوط به سال های 1320 و همچنین تلاش های باغچه بان بود اما چنین تحلیلی که در این کتاب ها هست، وجود نداشت. همچنین می توانستیم به بازنویسی ها و کارهای آقای آذریزدی اشاره کنیم اما  به هرحال من آن زمان هم تاریخ ادبیات کودک ایران و هم تاریخ ادبیات کودک جهان را از طرح درس خارج کردم. نکته دیگر خانم ایمن این بود که این همه تأکید بر قصه گویی چیست؟ تکیه خانم ایمن در طرح درسشان کلا روانشناسی کودک و ادبیات کودک بود. من به ایشان گفتم که شما به ادبیات کودک از موضع تعلیم و تربیت نگاه می کنید و من از موضع کتابداری. برای کتابدار کاربرد ادبیات کودک مهم است. یعنی کتابدار ادبیات کودک می خواند تا ببیند چگونه کتاب را با بچه ها کار کند. خانم ایمن این نظر را از من پذیرفتند و به من گفتند برو درس بده. زمانی هم که در سال 1358 می خواستند برای معالجه بروند، بقیه کلاسشان در کارشناسی ارشد را من درس دادم و به من گفتند برو از همان چیزهایی که خودت می دانی درس بده.  

پاسیار: خانم قزل ایاغ عزیز دانشجویانی که با شما این درس را گذرانده اند، از کتاب هایی صحبت می کنند که شما در کتابخانه دانشکده برایشان به امانت می گذاشتید و پس از کلاس به سراغ آنها می رفتند. حتی در گروه تلگرامی نشست دوستان صفحاتی از تکلیف یکی از دانشجویان آن زمان را قرار داده اند که بررسی کتاب هایی در زمینه ادبیات کودک است و شما بر حاشیه آن برایشان یادداشت نوشته اید. این کتاب ها را چگونه انتخاب می کردید و تکالیفی که تعیین می کردید چه بود؟

قزل ایاغ: در کمیته انتخاب کتاب دانشکده در دانشگاه تهران وقتی که من کتاب هایی را تقاضا می کردم، اساتید علوم تربیتی به نام کتاب ها، مثلا الاغ باهوش، می خندیدند. جالب آنکه اکثرا هم تحصیل کرده غرب بودند و کتابخانه های آنجا را دیده بودند. بعد من در دفتر خودم شروع کردم به خریدن کتاب ها. نمونه هایم را هم ازمیان کتاب های خوب و هم کتاب های بد انتخاب می کردم تا بتوانم سر کلاس بگویم که کتاب چه اشکالی دارد. امکان نداشت که بدون کتاب سرکلاس بروم چون وقتی درباره کتاب های تصویری حرف می زنم و می گویم تصویر باید چگونه باشد، دانشجو باید تصویر را ببیند یا وقتی که درباره کتاب های علوم پایه صحبت می کنم که اصلا متن ندارد و مثلا درباره کرم ابریشم است، شما باید ببینید که پدیدآور چقدر وقت گذاشته است تا بدون این که یک کلمه در کتاب بنویسد به بچه نشان دهد که کرم ابریشم چگونه پیله تشکیل می دهد، چگونه از آن در می آید و چگونه پروانه می شود. به هرحال دانشجویان باید در طول ترم پنج کتاب با موضوع های مختلف ارزیابی می کردند؛ یک داستان، یک افسانه و سه کتاب هم از حوزه های غیرداستان شامل شعر، علوم و علوم اجتماعی. این کتاب ها را خودم سر کلاس می بردم و به آنها می دادم در حالی که زمان تحصیل خودم استاد از ما 25 کتاب می خواست که برای یک ترم ارزیابی کنیم. یک بخش وجود داشت که وقتی استاد موضوعی را می خواست ما باید می رفتیم و از آنجا کتاب هایمان را خودمان انتخاب می کردیم. در جلسه بعد باید برای هر کتاب یک کارت می دادیم که در آن کتاب را ارزیابی کرده بودیم. این بانوی سالمند، خانم ویرجینیا هارمن، ما را به پنج کارگاه آموزشی هم فرستاد که باید نمره آنها را  هم می گرفتیم. به طور کلی سه واحد درسی بود و پنج کارگاه درباره قصه گویی، ساختن عروسک های انگشتی و شیوه های ترویج. می گفت کتابدار باید بتواند چنان بخواند که بتواند بچه ها را میخکوب کند. من هم وقتی خواستم درس بدهم با خودم می گفتم که خوب وقتی ایشان توانسته من را قانع کند که این بهترین روش برای کارکردن با بچه هاست پس من هم باید دانشجویانم را قانع کنم. به هرحال مجموعه کتاب های من در طول زمان تا سال 1382 که بازنشسته شدم، گردآوری شد. مجموعه بی نظیری بود از کتاب های فارسی و لاتین. برخی از کتاب های آن را شاید الان دیگر کسی نتواند پیدا کند. به هرحال من این مجموعه را تقدیم دانشکده کردم تا مدرس بعدی مثل من دچار گرفتاری نباشد و بدون کتاب نماند. یک روز از دانشکده به من زنگ زدند و گفتند می خواهیم این کتاب ها را بفرستیم خمیر کنند. اگر کسی را دارید بگویید بیاید تحویل بگیرد که نماینده موسسه پژوهشی ادبیات کودکان رفتند و کتاب ها را گرفتند.

زمانی که به معلمان در دوره بازآموزی درس می دادم هم با خودم کلی کتاب می کشیدم و می بردم. بعد دیدم یکی از معلم ها آمد و به من گفت که من این کتاب را برای خواندن خودم می خواهم. بعضی از این قصه ها را که می خوانم کیف می کنم. کاشف به عمل آمد که بعضی معلم ها به جای این که کتاب ها را برای بچه ها استفاده کنند، فعلا دارند خودشان را می سازند چون در بچگی کتاب نخوانده اند و تعجب می کنند که چنین کتاب هایی وجود دارد.

پاسیار: مدرسان درس مواد و خدمات کتابخانه برای کودکان و نوجوانان عموما از تعداد کم واحدهای این درس در برنامه آموزشی دوره کارشناسی گله دارند. به نظر شما آیا دو یا سه واحد برای این درس در برنامه آموزشی کتابداری کافی است؟

قزل ایاغ: وقتی برنامه مصوب شورای انقلاب فرهنگی ابلاغ شد، در برنامه درسی چهار درس دو و سه واحدی فهرستنویسی و رده بندی وجود داشت اما درس ادبیات کودکان و نوجوانان فقط دو واحد بود. من به خانم انصاری گفتم اگر این درس دو واحد باشد اشکالی ندارد، اما به شرط آنکه در درس مقدمات کتابداری و انواع کتابخانه ها بر کتابخانه کودک تأکید شود، در درس مرجع به منابع مرجع مهم کتابخانه های کودکان هم بپردازند. اما این اتفاق نیفتاد و در دو واحد درسی هم اگر جلسات کامل بود فقط می شد در حد گذر به منابع کتابخانه پرداخت و دیگر فرصت برای پرداختن به خدمات باقی نمی ماند.

پاسیار: اینکه درس ادبیات کودک به دو واحد نظری تقلیل پیدا کرد، چه لطمه ای به وجه عملی این درس وارد کرد؟

قزل ایاغ: همان طور که قبلا گفتم در برنامه کارشناسی قبل از انقلاب با پنج واحد درس ادبیات کودکان و نوجوانان (مواد و خدمات کتابخانه برای کودکان و نوجوانان) که یک واحد آن عملی بود (برداشت درست از ماهیت عملی این درس) دست من مدرس باز بود تا علاوه بر مواد که بیشتر جنبه نظری داشت،  به بعد خدمات که وجه عملی کار نیز بود، بپردازم. حاصل آن نزدیک به شصت نوار-کتاب و تعدادی اسلاید-کتاب به عنوان ابزار قصه گویی، بازدید از کتابخانه های فعال، برپایی نمایشگاه های موضوعی مرتبط با برنامه های درسی دبستانی و تجربه های دیگر بود.  بلای ما از زمانی شروع شد که درس ادبیات کودک به دو واحد درس نظری تبدیل شد. درحالی که اصلا ماهیت ادبیات کودکان نمی تواند صرفا نظری باشد؛ چیزی که خانم انصاری با دعوت من به شورا در بدو ورود به دانشگاه به من آموزش دادند، همین بود. این اتفاق عملا بخت من مدرس و به تبع آن دانشجویان را برای پرداختن به خدمات کتابخانه که مهمترین وجه درس است و هدف اصلی کتابخانه های کودکان است، از ما سلب کرد و درس را به شیر بی یال و دم و اشکم تبدیل کرد. برای همین هم هست که در بسیاری از گروه ها این درس را با یک جزوه و یک کتاب ارائه می کنند. به هرحال می خواهم این را بگویم که اصلا ادبیات کودکان بدون کار عملی خنده دار است. مثل این است که شما "لا اله" را بگویید و "الا الله" را نگویید. نظریه ها و فلسفه های ادبیات کودکان براساس کتاب های ادبیات کودک خلق شده است. اول کتاب های کودکان بوده است و بعد آمده اند گفته اند که کتاب هایی که جذاب است این ویژگی ها را دارند. این طور نبوده است که اول بگویند که این ویژگی ها وجود داشته باشد و براساس آنها کتاب کودک خلق شود.

پاسیار: ترکیب بحث نظری و کار عملی در کلاس های شما به چه شکل بود؟

قزل ایاغ: من خیلی به خانم هارمن فکر می کنم. ایشان وقتی به ما درس می داد بیش از 70 سال سن داشت. بعد از 30 سال کتابداری در کتابخانه مدرسه آمده بود و به ما درس می داد. من در بین دانشجویان فوق لیسانس جوانترین بودم. همه آنهایی که آمده بودند کتابداران با سابقه کتابخانه های مدارس یا کتابخانه های عمومی بودند. بعضی هایشان موهایشان سفید شده بود. خانم هارمن همه را در کلاس قطار می کرد و خودش هم در ابتدای آن قرار می گرفت. می گفت تو اگر در این کلاس خجالت بکشی و این کار را انجام ندهی با بچه ها هم نمی توانی کار کنی. ایشان بسیار حرفه ای قصه می خواند و از نظر بیان فوق العاده بود. معلوم بود که دوره های مختلفی را گذرانده است. ما را هم به دوره های مختلف می فرستاد. مثلا رفتیم و یاد گرفتیم که چگونه در یک جلسه با جوراب عروسک دستی بسازیم. اگر نمی رفتیم هم نمره کم می کرد. شوخی نداشت و برای تفنن نبود، تکلیف بود. باید می رفتیم و گزارش می نوشتیم.

در زمان تدریس خودم وقتی درس سه واحدی بود و واحد عملی داشت دانشجویان علاوه بر بررسی پنج کتاب باید یک کار عملی انجام می دادند. انفرادی آن، تهیه کتاب گویا و یا کتاب- اسلاید و کتاب-نوار بود. جمعی آن، راه اندازی یک نمایشگاه موضوعی برای کتاب های درسی یکی از پایه های ابتدایی بود که اغلب در راهرو دانشکده به نمایش در می آمد. یکی هم تبدیل کتاب ها به نمایش عروسکی بود. این مورد یکی از آنها بود: دانشجویان نمایشنامه "مرغ سرخ پاکوتاه"[7] را نوشتند، چون خود کتاب دیالوگ چندانی نداشت. تقسیم نقش کردند و با کمک من هرکس عروسک دستی خود را ساخت و موارد دیگر با همکاری ساخته شد. خارج از کلاس خودشان تمرین می کردند. یک بار در کلاس با استفاده از میز کلاس اجرا شد و یک بار هم فرصت شد برای بچه ها در مهدکودک دانشگاه اجرا شود. در آنجا از جعبه یخچال و پرده، صحنه آماده شد. چه کارها که می شد کرد اگر واحد عملی این درس حذف نمی شد و بخت این تجربه ها از کلاس گرفته نمی شد.

 

شکل 1. عروسک های نمایش مرغ سرخ پاکوتاه

دانشجویانی که در نیمسال دوم، با من درس ادبیات کودکان داشتند از من یک نشانه کتاب شورا یا یک عروسک نخودی، که با نخود درست می شد، مخصوص سبزه نوروزی عیدی می گرفتند و قرار می شد برای من یک لالایی یا بازی بومی سوغاتی بیاورند. تعدادی از بازی های آنها با ذکر نامشان در کتاب راهنمای بازی های ایران گرد آمده است. سنت ها همه خوب نیستند اما تمام سنت هایی که از آنها بوی مهرورزی و محبت و پیوند می آید باید حفظ شوند چون در این روزگار کارایی دارند. هر وقت خانم نخودی درست می کنم یاد دستان مادرم می افتم که با دم قیچی های چادر نمازی و چیت ها و کودری های خوش آب و رنگ برای سبزه هفت سین خانم نخودی درست می کرد و حتما او هم از مادرش آموخته بود. چیزهای دست ساز هرچند خام دستانه، چون در آنها مهر دمیده شده، تأثیرگذارند. یک سبد نخود و تعدادی تکه پارچه های رنگی و چند ماژیک و چسب (بدون سوزن)؛ به بچه ها فرصت بدهید خود عروسک نخودی هایشان را بسازند.

شکل 2. عروسک های خانم نخودی

نخستین گروه دانشجویان من اسلاید و نوار تهیه کردند. نوارهای کاستی که ما آماده کردیم برای نابینایان نبود. آنها را برای بچه های کندخوان آماده کرده بودیم. به این ترتیب که شما نوار را در ضبط صوت می گذاشتی و بچه کتاب را می گرفت. این کتاب با آهنگ متوسط خوانده شده بود. هر وقت که خواندن یک صفحه از کتاب تمام می شد و کتاب ورق می خورد، زنگوله ای به صدا در می آمد. کودک اول از نوار عقب می ماند چون کندخوان بود. دو یا سه دفعه که این کتاب و نوار را می خواند از متن و صدای زنگوله جلو می افتاد. بعدها من 60 نوار کاست از این کارها را به مرکز نابینایان خزانه دادم. در همان زمان خانم منصوره شجاعی گروه کتاب گویا را در شورای کتاب کودک پی گرفتند و همچنین دستنامه کتاب های گویا تهیه شد.همه این کارها زمانی مطرح شد که پیش از آن چیزی وجود نداشت. یک جزوه هم درباره کودکان معلول برای شورا تهیه کردم. جالب این که آن زمانی که درباره کتاب برای کودک معلول صحبت می کردیم، می گفتند که بچه سالم هنوز کتاب ندارد، شما رفته ای سراغ کودک معلول؟ انگار که بچه سالم حقش است که همه چیزها را اول داشته باشد. آن کودک نابینا که بیشتر در انزوا و تنهایی است. 

ما در دانشکده یک نمایشگاه کتاب هم برگزار کردیم. دانشجویان برای هر مبحث درسی یک مجموعه درست می کردند. مثلا درباره مبحث آب در یک گروه سنی چه کتاب هایی وجود دارد یا درباره یک مکان تاریخی با توجه به قدرت خواندن دانش آموز در این سن چه کتاب هایی هست. این کار را برای همه پایه های مقطع ابتدایی انجام  دادیم. فقط هم کتاب های فارسی در این زمینه را در نظر گرفتیم چون حجم کار خیلی زیاد بود.

پاسیار: شیوه ارزیابی دانشجویان در کلاس های شما چگونه بود؟

قزل ایاغ: من تا آنجا که می توانستم امتحان میان ترم نمی گرفتم. نمره پایان ترم هم فقط 25 درصد کل نمره بود. از طرف دانشکده هم خیلی به ما ایراد می گرفتند. من اصلا می خواستم امتحان پایان ترم را بردارم ولی می گفتند که در دوره کارشناسی نمی شود که امتحان نباشد. باید به هرحال یک جلسه ای برگزار شود. زمانی که به عنوان دانشجوی کارشناسی ارشد سر کلاس می رفتم، روز اول استاد یک ورقه به  ما داد که پشت و روی آن نوشته شده بود که از ابتدا تا انتهای این دوره هر جلسه چه بحثی قرار است مطرح شود. زیر عنوان هرجلسه منابع خواندنی آن جلسه آمده بود، کار عملی مرتبط با آن نوشته شده بود و این که چقدر نمره دارد. پایین برگه جایی برای کارهای خارج از کلاس در نظر گرفته شده بود. چون از ابتدای کلاس مشخص نبود که چه کارهایی قرار است انجام شود. این کارها بنا به شرایطی که بیرون در جامعه وجود داشت، تعیین می شد. ثابت نبودند. من هم در کلاسم همین رویه را پیش می بردم. مثلا اگر می دیدم شورای کتاب کودک جلسات بحثی درباره کتاب های ترجمه دارد، به دانشجویان می گفتم که بروند و در آن جلسه شرکت کنند. این گونه است که یک درس به جامعه و اتفاقات بیرون گره می خورد. دانشجو وقتی می رود و شورای کتاب کودک یا کتابخانه حسینیه ارشاد را از نزدیک می بیند و می فهمد که چگونه کار می کنند، درس وارد جامعه می شود. در سایر موارد هم همین شیوه را پیاده کردم. مهمترین چیزی که در تمام طول تدریس رعایت کردم همین بود که دانشجو بداند که در جلسه ای که قرار است به کلاس بیاید درباره چه مبحثی صحبت خواهد شد. البته زمان هایی هم بوده که برنامه را تغییر بدهم. مثلا زمانی که آن نمایشگاه بزرگ کتاب های تصویری امریکا و اروپا در موزه هنرهای معاصر برگزار شده بود، من جلسه کلاسم را تعطیل کردم و دانشجویان را به آنجا بردم و به آنها گفتم که به جای جلسه کتاب های تصویری که قرار بوده در آخر برگزار شود، در یکی از نشست های اینجا شرکت کنید. ولی همیشه از جلسه اول می دانستند که تا جلسه آخر قرار است که در کلاس چه بگذرد. چه کارهایی باید انجام بدهند و برای هر کارشان هم چه نمره ای می گیرند. هرکدام را هم که انجام نمی دادند من پی آن را نمی گرفتم. خودشان می دانستند که اگر از 5 کتابی که باید در طول ترم ارزشیابی می کردند، 3 تا را انجام می دادند نمره همان 3 تا را می گرفتند. به هرحال 2 تا را نخواسته بود انجام بدهد، یا کنفرانس نداده بود، خودش انتخاب کرده بود که نمره آن قسمت ها را نگیرد. یعنی کسی که در کلاس حضور فعال داشت، صد در صد قبول می شد. برای اینکه نمره آنقدر بین فعالیت های کلاس تقسیم شده بود که روزی که سر امتحان حاضر می شد، اگر هیچ چیز هم نخوانده بود، 12 نمره اش را می گرفت. من هم همان 25 درصد را برای امتحان در نظر گرفته بودم. بنابراین دانشجو از اول ترم تا پایان ترم خودش می دانست چه کار کرده است و خیالش راحت بود. هر برگه ای که به من می دادند، می دانستند که از الف تا ی آن را می خوانم. اغلب هم نمره زیادی برای آن برگه ها در نظر نمی گرفتم. معمولا 2 یا 3 نمره بود. ببینید معمولا در هر کلاس 30 دانشجو بود، یک جلسه که ارزشیابی کتاب داستان را به من می دادند جلسه بعد، قبل از آنکه وارد افسانه بشویم آن را خوانده بودم و به آنها پس می دادم تا بتوانند روی کار بعدی خود از یادداشت هایی که برایشان درباره روش کار و محتوا نوشته بودم، کمک بگیرند. ممکن بود مثلا محتوای داستان به درد شعر نخورد اما شیوه کار می توانست به درد بخورد که چگونه ارزشیابی را انجام دهد. پس کار بعدی که به من می داد کاملتر بود. هیچ وقت هم کارهایی که برای یک جلسه از آنها می خواستم فراتر از یک کارت کوچک نبود که در یک روی آن مشخصات و خلاصه کتاب را می نوشتند و روی دیگر آن یادداشت هایشان را. بنابراین انجام آن برای یک جلسه راحت بود. از آنها نمی خواستم که شیرازه کتاب را برایم باز کنند. برای یک جلسه در همین حد بود. آن نمونه ای که آوردید، تکلیف پایان ترم بود که مفصل است. به هرحال اگر شما از طرف دانشجویان کششی به برنامه های من می بینید، برای این بوده که آنها را جدی گرفته بودم. آنها برای من مهم بودند و این را در کارم به آنها نشان می دادم. وقتی دانشجو می داند که من نوشته اش را خوانده ام، برایش یادداشت گذاشته ام، احساس می کند که به او فکر می کنم. این ها در مجموع صرفا مربوط به درس ادبیات کودکان نیست. می تواند برای هر درسی باشد. شما وقتی سر کلاس ببینید که استاد شما را جدی گرفته است، یعنی به  همان اندازه که از شما انتظار دارد کار کنید، برای شما کار کرده است، کار را جدی می گیرید. باور می کنید که این درس جدی است. اینجاست که می گویم برنامه درسی باید نقشه داشته باشد.